一、美育与人的全面发展
（一）马克思主义关于人的全面发展学说
我国美育理论的研究必须以马克思主义作为最根本的指导思想，这是毋庸置疑的。但是，马克思主义的学说内容丰富，领域广泛；指导思想运用不当就容易犯教条主义和形式主义的毛病。因此，除了运用马克思主义的基本原理和方法来指导理论研究之外，还应寻求各学科与马克思主义理论的某一部分之间的相关性，以此作为理论研究的最切近的出发点，这是正确而有效地运用马克思主义指导理论研究的重要环节。
在马克思主义的经典著述中，与现代美育理论关系最密切、对现代美育理论研究具有直接指导意义的，是关于人的全面发展学说。马克思主义的创始人在论述美学和教育学的基本问题时，常常是从人的全面发展观出发的。例如，马克思关于审美活动是人通过感觉对其本质力量的直接而全面地占有的论述，关于从人类生产活动的整体性质引出“人也按照美的规律来塑造”的思想，关于人类以思维、艺术、宗教和精神实践的方式把握世界的论述；恩格斯关于在共产主义社会，通过教育使年轻人摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性的思想等等，都贯穿着人的全面发展的红线。这些都为现代美育学的研究提供了直接的指导思想和方法论。同时，马克思主义关于人的全面发展理论也是我国当前素质教育思想的哲学基础。例如，把教育的根本目的设定为育人，主张通过教育来全面开发受教育者的各种潜能并防止学生的片面发展，针对当前教育中存在的突出问题而提出创新教育观念等等，都是从马克思主义关于人的全面发展学说出发的。因此，马克思主义关于人的全面发展学说是当前我国美育理论研究的哲学基础。
马克思主义关于人的全面发展学说也为我们批判继承前人的美育理论提供了理论指导。纵观人类思想史与教育实践，美育总是同各种关于人的全面发展的理想息息相关，紧密相连的。任何思考人类自身生存与发展问题的理论，总是不同程度地涉及人的感性方面的发展，涉及审美（或艺术）的人生价值，涉及美育的哲学问题；一切旨在全面开发受教育者各种潜能的教育，总把美育置于相当重要的地位。文艺复兴时期，资产阶级的人文主义教育以培养“全人”为理想，十分重视开发人的艺术潜能，强调美育的作用。空想共产主义者也从人的全面发展观出发，肯定美育的重要价值，认为要给社会培养出适应和谐制度生活的全面发展的公民，就要发展美育。更值得注意的是席勒，他从完整的人性概念出发的人本主义立场使他由对近代社会的批判和对完整人格的追求而进入美育问题的思考，并以人的全面和谐发展为基点提出了较为完整的美育理论，对美育的本质特征和功能价值作了空前深人和系统的阐述。他的《美育书简》既是人类历史上第一部美育学专著，又是现代美育学的奠基之作。而这一切，首先基于他将人的全面发展作为美育的最高目标和价值取向。对于这些思想遗产，我们只有从马克思主义关于人的全面发展学说出发才能正确把握和理解，才能真正发现其中具有思想和理论价值的东西，并加以吸收，以推动中国美育理论研究和实践的发展。
强调以马克思主义关于人的全面发展学说作为现代美育理论的哲学基础，对我们正确认识美育的本质特征与功能价值都具有十分重要的意义。美育所关注的是人的生存与发展，它以人的需要与能力可以而且应该得到全面发展为信念，其基本的价值在于：满足和提高人的审美需要，提高人的精神能力，使个体获得感性和理性的平衡协调发展，使人的审美生活成为可能。它的价值取向在于人自身，在于人的生存发展的充分可能与完美。在此意义上，我们可以说，现代美育观念与人的全面发展理想是根本一致的。然而，目前我国教育界存在着一种不良倾向，即用一种急功近利的实用主义态度来对待美育，并因为美育没有显著的实用功能而轻视甚至排斥美育。从某种意义上讲，普通美育具有两种基本的功能性质，一种是手段性的，另一种是目的性的。前者主要体现为，用科学技术、劳动技能和某些社会生活常识、常规来武装和训练学生，使他们掌握改造世界的必要工具和适应生活的本领；后者则主要体现为，使学生在认识、道德、审美、体育和各种社会实践（包括劳动）等各种人生经验中，逐渐养成良好的人格素质，使个体在肉体与精神的协调平衡中健康成长。这两个方面在根本上并不矛盾，但确实又有不同的侧重和意义。美育的功能首先基于后者，即直接从属于促进人的各种潜能得到全面发展的根本目的。所以，从马克思主义关于人的全面发展学说出发来认识和研究美育，是把握美育基本性质与功能的必要前提。
在美育理论方面，也存在着一种偏向，即把美育简单地理解为德育的辅助手段或途径。产生这种观念的原因是多方面的，其中一个重要原因是没有认识到美育与人的全面发展有着直接而密切关系。人的全面发展意味着人的各种潜能的全面开发提高并相互协调。在人的各种潜能中，审美是一个重要的方面，它与道德的方面既有联系，又有区别。所以，一方面，道德发展与审美发展有相互促进的关系，而且美育的某些方法也可以被运用到德育过程中去。但是，美育的意义远不仅仅限于此。美育是促进个体审美发展的教育，人的审美发展有相对的独特性和特殊规律，美育对人的生存发展的完满具有不可替代的促进作用与积极意义。所以说，没有美育的教育是不完全的教育，这个“不完全”正是就教育应该促进人的全面发展的意义上讲的，也就是说，如果没有以促进人的审美发展为主要作用的美育，教育就不可能达到促进人的全面发展的目标。德育是重要的，但是，如果把美育仅仅限定在德育的范围内，把它当做德育的一部分或手段，那就是从根本上否认了人本来具有的审美潜能和艺术天性的发展要求，否定了美育的自身价值，取消美育的独特性质和相对独立的地位。由此可见，立足于人的全面发展，对于我们认识美育的重要作用，深入把握美育的独特性质、功能、规律和方法，均具有重要意义。
（二）人的全面发展的逻辑规定与历史规定
在人类思想史上关于人的全面发展的理论中，马克思主义关于人的全面发展学说占有极为重要的地位。从某种意义上说，马克思主义创始人对资本主义社会现实的批判和关于共产主义的学说都指向一个理想目标，即人的全面发展。青年马克思这样描述“对私有财产的积极扬弃”对人类自身的意义：“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己的全面的本质据为己有。”（马克思：《 1844年经济学-哲学手稿》，人民出版社1979 年版，第77 页。）《资本论》更明确地宣告：共产主义是以“每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”（《马克思恩格斯全集》第23 卷，人民出版社1963年版，第649页。）在上述意义上可以说，人的全面发展是马克思主义的最高人格理想，也是其建构社会理想的最基本的尺度。
人的全面发展思想具有较悠久的历史渊源，但是，非马克思主义的全面发展观存在着抽象性和空想性的不足，具体体现为：对人的全面发展缺乏具体的社会历史界定，未能提示实现这一理想的现实途径。马克思主义在其发展过程中，把前人空想的全面发展观改造成为科学的理论，揭示了其社会历史的内涵和实现这一理想的物质条件，使之与现实的改造和共产主义运动有机地结合在一起。马克思主义的这一科学理论是以逻辑与历史相统一的思维构架展开的，从而使人的全面发展这一概念获得了逻辑与历史的双重规定。这种辩证思维的方法，也为我们认识马克思主义关于人的全面发展学说的基本内涵，研究新的历史条件下人的全面发展问题，提供了重要的方法论指导。
马克思主义对于人的“全面”、“完整”的理解是从人与动物相区别的本质特征人手的。人与动物的根本区别在于他能够在实践活动中认识和掌握客观规律以实现自己的目的。在这个意义上说，自由自觉的活动是人的基本特质。活动是主体的活动，活动主体有两个最基本要素：需要与能力。需要是活动的内在动力，能力是从事活动、满足需要（即实现目的）的本质力量；能力在活动中创造出需要的对象并使主体与对象联系起来，使需要得到满足与发展。由此可见，需要和能力是人类活动发生与发展的主体根据。人的实践活动中所体现出来的各种需要与能力的总和，构成了人的本性的整个内涵，也就是人的“全面”、“完整”的基本内容。因此，人的全面发展的第一个逻辑规定是人的需要与能力的全面发展。
要真正实施以人的全面发展为目标的素质教育，培养学生丰富全面的能力是关键性的一环。一个人的素质往往体现为他的需要和能力，素质的提高又落实在一定的活动需要和能力的提高。就主体活动和发展的内部关系来说，一方面，需要是能力的内在规定，需要的水平决定了能力的水平；需要的发展与丰富推动着能力的发展与丰富；没有内在的审美需要，主体就缺乏投人审美活动的内部动力，审美能力也就不可能得到发展。另一方面，由于各种需要只有凭着各种活动能力，在主客体相互作用的对象性活动中才能得到满足与发展，所以，能力的水平也规定了需要的水平，能力的发展与丰富也促进了需要的发展与丰富；没有一定的审美能力，主体就不可能投入审美活动，审美需要也就不可能得到满足和发展。因此，就教育活动自身来说，人的素质的全面发展取决于从事创造和享受对象世界的活动能力的全面发展。能力，作为一种可教育因素，成为促进人的全面发展的关键性因素。现代教育应该全面地开发与培养受教育者的各种能力，从而引生新的需要，造就各种素质全面发展的现代人。由此可见，美育也应该把发展审美能力作为主要的任务。
然而，人的需要与能力不是凭空产生的，而是在一定的社会活动中发展起来的，社会活动无时无刻不受人与对象的各种关系的制约与规定，因此，人的需要与能力的全面发展又必须以人与自然、个体与社会的关系的协调为前提。“个人的全面性不是想像的或设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性。”（《马克思恩格斯全集》第46 卷下，人民出版社1980 年版，第36 页。）
马克思主义认为，人是对象性的、社会性的存在，人只有在对象性活动中才能发展和体现自己的本质力量，确证自己的存在。随着实践活动的深广化发展，产生出与人的某一种本质力量相对应的某一种对象的特殊的把握方式，形成某些相对独立的对象性关系及其活动方式，从而使人的本质力量相对独立地发展。在诸如感性实践、审美、认识等对象性关系与活动当中，人形成和发展并实现着相应的意志、情感、理智等本质力量。因此，人的本质力量的全面发展必须以人与对象的关系的全面发展性为前提。
个人的发展又受到社会关系的制约，正如马克思与恩格斯所指出的：
“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段”。（《马克思恩格斯选集》第1 卷，人民出版社1979 年版，第82页）个体的全面发展取决于特定的社会关系，如果脱离社会而过度“自由”地发展，个体就会陷于孤独、痛苦的境地，这种个体的“自由”实际上意味着人格内涵的虚无；如果过于依赖社会或一味地受制于社会，就会丧失独立的个性，这两种状况都不会给个体的全面发展提供充分条件。只能在个体与社会处于协调的关系之时，个体的全面发展才可能充分实现。
马克思主义把“个人的全面性”界定为“现实关系和观念关系的全面性”，提示了人的全面发展的现实、社会基础与观念意识条件，使人的全面发展学说具有了科学性与实践性，并由此而阐明了实现人的全面发展的现实道路，即消灭私有制，彻底变革旧的现实关系和观念关系，实现共产主义。只有在人与自然、个体与社会的协调关系真正形成的社会，人的全面发展都会充分地实现。这就是对人的全面发展的第二个逻辑规定。
现在的问题是，我们尚处于“社会主义初级阶段”，在现阶段的教育中，人的全面发展是否可能？或者说，现阶段的“全面发展”意味着什么？
人类的发展是一个历史过程，只要人类存在，人的发展就不会终止。所以，一方面，人的潜能的丰富性和全面性是无限的；另一方面，人的发展又总被限定在一定的历史水平上。所以，人的全面发展是无限与有限的辩证统一。在一定的历史条件下，人的全面发展程度总是有限的，人们对“全面发展”的理解与展望也总是以人类特定时期总体的需要和能力的发展水平为根据的。要对人的全面发展问题作具体的界定，并使之与实践相结合，就必须从历史的观点出发，给人的全面发展赋予历史的规定性。在这方面，马克思主义也为我们提供了方法论启示。