音乐的节奏、和声、记录与阅读，最终是一体的。
它们是三个分开的部分，是三个递进的工作层级，也是能“各个击破”从而达成圆满的有趣实验。
本书只对音乐教育做简单的介绍，不是由于对音乐在教育中的作用缺乏认识，而是因为儿童太过稚嫩，只能进行音乐启蒙。只有当他们长大一些，才会对音乐产生真正的兴趣。而且，成功在很大程度上取决于让儿童听到大量的音乐。环境必须能让儿童产生对音乐的感受和理解。尽管学校应当让所有人都能接触到音乐，但也不可能正好有乐器演奏得好的老师，或是能给孩子们提供简单的乐器，就像多尔梅奇（Dolmetch）为他的天才学生做的管弦乐器那样。无论如何，在蒙台梭利示范学校，音乐教育是通过一种严肃的方式进行的。在各个方面的发展中，这里的孩子都能自由地选择、自由地表达。
在这方面，安娜·马卡罗尼小姐已经开展了一系列美妙的实验。这些实验部分登载在我写的《高级蒙台梭利教育法Ⅱ》一书中。在伦敦和维也纳的一些出色的音乐家的帮助下，劳伦斯·本杰明（LawrenceA.Benjamin）对此做出了重要贡献。其中最重要的举措，便是仔细筛选了许多不同国家的民间音乐和经典音乐作品。在维也纳蒙台梭利示范学校经过数年的实验之后，这些作品才最终得以选定。
让我们快速回顾一下与音乐教育有关的各个要素。
节奏与韵律练习
为节律体操练习做准备的运动器官训练，可以在“直线行走”练习中见到。孩子们通过该练习不仅可以获得完美的平衡感，还能够学会怎样控制手和脚的动作。
在这个缓慢而连续的动作中，可以引入音乐来帮助他们保持努力。当达到平衡时，就必须开始对儿童进行节奏教育。许多摇篮曲很适合为这样舒缓而规律的动作伴奏，因为这些动作类似于晃动的摇篮。给这些动作练习添加的音乐，对于渗透其中的已经稳定的步态来说，是一种真正的“伴奏”。与这种缓慢的节奏相反，还有另一种与跑步一致的节奏。这两种对比鲜明的音乐节奏尤其吸引幼儿。正如对比鲜明的感觉为感官教育提供了起点一样，对比鲜明的节奏是节奏教育的基础。无论是四处奔跑，还是缓慢、从容地走动，儿童都需要努力保持平衡。另外，由于身体比例的失衡，儿童没有足够的力量来做有节奏的跳跃，因为那需要非常好的平衡感。只有稍大一些，至少5岁以后，儿童才能开始理解跟不同节奏相一致的特殊动作。
它们跟感官训练中的各种等级类似。
有节奏地沿着直线行走，应当跟以建立平衡感和动作控制能力为目标的练习区分开来。儿童是用不同的方式来做这些音乐练习的：他们手拿一面旗帜、一杯水、一根点燃的蜡烛，或是头顶一只小篮子。为了进行这项练习，教师要在地上画一条线，来引导儿童的步伐按照特定的方式前进。
线条的方向令儿童很难保持平衡，从而促使他们练习并提高这项能力。这些练习伴随着轻柔、有规律的音乐，帮助儿童保持准确完成练习所需要的努力。
但是当孩子开始做节奏练习时，他们的双脚必须是自由的，线条只成为帮助他们在一条线上行走、奔跑、跳跃的向导。当他们开始跳舞时，线条就不再有存在的意义了，但它可以作为一种赋予孩子动作以秩序感的方法。
音乐教育的技巧在于挑选出易于理解且可以反复演奏的音乐片段。这跟其他练习的重复类似。除了两个最初差异明显的曲目尤其适合幼儿之外，可以挑选并重复有节奏的音乐片段来培养儿童对音乐的敏感性。否则，他们没有机会从环境中接收音乐信号，就像色彩和其他视觉物品的情况一样。
通过多次重复每一个音乐片段，一些5～6岁的孩子能够发展诠释节奏的能力。这些节奏需要略有差异的动作来表现，例如两个慢步、快步等等。
教师在其中能够给出有益的指导。例如，示范怎样才是与特定节奏相一致的一步，正如在“授课”时说，“这是一大步，这是一小步”一样。但是，教师在进行这样的指导之后，应当让孩子独自去辨别和领会不同音乐片段中的相同节奏。
然而，需要注意，给节奏伴以过强的节拍是错误的做法。应当按照曲调要求的调子来把握演奏的幅度，因为节奏的韵律会被曲调自身表达出来。
如果只因为某一个音符有节拍重音就单独强调它，那就会破坏了曲子的旋律感，这也是音乐具有的引发动作反应的力量。所以，教师必须有感情且准确地演奏音乐，也就是要专业地演奏和诠释音乐。这便给了一项工作“音乐时间”，人所共知，它可不是节拍器的机械节奏。
当教师有感情地演奏音乐时，儿童能感受到其中的节奏。他们常常不仅用脚，而且用胳膊和身体来跟着音乐舞动。即使是非常小的孩子，也能不时地表现出节奏感。比皮诺（Beppino）大约在4岁时，就能用食指合拍了。
当时他听到的是一首歌曲，有两个交替的乐章，一个舒缓一个激烈。连奏时他就柔和地摆动手指，断奏时则激烈地晃动手指。
南妮娜（Nannina）在4岁的时候，就能够随着柔和的旋律优雅地挥动她的裙摆，并微笑着回过头来。但是，当她听到军队进行曲时，则会挺直身子，表情严肃地迈着坚定的步伐行进。
孩子们会很乐意适时地展示新学会的步调或是学会如何更优雅地走动。
安娜·马卡罗尼小姐在她的学生埃尔米尼娅（Erminia）、格拉（Grazilla）、佩齐内拉（Peppinella）、索菲亚（Sofia）和阿米莉亚（Amelia）中作了如下尝试。当她教他们新的舞蹈节拍的动作时，他们会相互拥抱，并拥抱老师。
奥赛罗（Othello）、文森佐尼（Vincenzino）和特丽萨（Teresa）则对老师帮助他们改进步态和姿势的努力表示感谢。
有时，当孩子们坐在教室四周观看同伴走直线时，也会边听着音乐边用手正确地合拍。偶尔还会有孩子模仿指挥者。文森佐尼4岁时，会双脚并拢站在地上画的椭圆中央——那是别的孩子在走的线条——他会用伸开的胳膊来合拍，每打一个节拍，他的身体都会略微前倾。他的头会准确地随着节拍间的间隔一俯一仰，能完美地跟上旋律。
不用教四三拍和四四拍的区别，儿童就能准确地表现出音乐节拍，这是感官教育源自音乐节奏的证据。起初，孩子们合拍时并不考虑节奏的重音。但当他们突然意识到重音时，跟上重音的时候便到了。他们会跟着一节的第一个节拍做出动作。
玛丽·露易丝（MarieLouise）刚过4岁，就能跟着进行曲的声音迈步。
突然，她对老师喊道：“你看，看我在做什么！”她正优雅地举起手臂，跟着每一节的第一个节拍跳上跳下。
只有在孩子们大一点时，才能学习音符的含义。因为已经培养并分析了自身的节奏感，所以，他们对此训练的兴趣会增强。
音乐的再现
听音乐、用动作打节拍只是音乐教育的一个方面，只跟有节奏的连续产生的声音和每一节的重音有关。
在习得了这类动作之后，是对和声与旋律的学习。只要儿童拥有适合他们身材和潜力的简单乐器，允许他们自由地使用，且没有太多技术困难，他们就能自己练习和声与旋律。如果学校能提供这样的乐器的话，就给儿童上几节短课，或是给予简洁地指导，教他们怎样使用这些乐器，就像他们学习其他工具的用途时一样。这样，儿童就能自己弹奏乐器了。因为这些乐器很简单，所以能让儿童对其产生日益增长的兴趣。儿童的音乐演奏水平棒得惊人。他们能组成乐队一起演奏，是由于每个孩子用自己的专属乐器进行了个别练习，这能给他们真实的音乐感受。
英国的多尔梅奇在这方面取得了惊人的成果。他想要重新使用那些因为钢琴“一统天下”而被弃置的精美乐器，他孕育了一个为儿童制作简单乐器的理念。多尔梅奇相信音乐的力量和儿童的心灵，让他形成了一种与我的教学原理极为相似的方法。他运用适合的工具、简单的指导，让孩子们熟悉了乐器后，就让他们自由地弹奏乐器。
在设有蒙台梭利示范班的比得莱斯英语学院，你能够碰到在丛林里的树荫下拉小提琴的儿童，或是看见一小群孩子一起用简化的竖琴、里拉琴等各种乐器演奏曲子。这些孩子中，许多人既不懂音符，也没学过音乐理论——他们从不做节奏练习——他们对音乐的兴趣来自年老却充满激情的教师令人愉悦的演奏。不论是在教室里，树林里或是草地上，孩子们舒展着身体，心醉神迷地听着。他们演奏音乐段落的兴趣和能力均得到了增强，因为他们拥有任何时候想弹奏就能拿起乐器的机会，他们一直尝试着重现已记在心中的某些音调。
记谱和读谱
即使在进入“儿童之家”后才开始练习记谱也是可以的。
这项活动以与识别乐铃发出的乐音有关的感官练习为基础。儿童可以先配对，再根据音调排序。
能够“掌握”音符是很有用的，它来自能够发出单个乐音的物体。这些物体除了发出的声音不同之外，其他细节都一模一样。因为它们代表了不同的声音，既可以独立开来，也能混合在一起，再像感官训练中使用的其他物体一样放回原位。因为孩子们已经使用过这种工具，现在他们唯一需要做的，就是将相应的名称跟不同的音符联系起来，就跟做其他练习一样。
它们的名称是do、re、mi、fa、so、la、ti。教师将它们做成形似音符的独立圆盘，孩子们根据乐音把它们放在每个乐铃的边上。这样，孩子通过重复练习认识到这些音符的名称。带音符名称的圆盘不仅是根据它们在音阶中的位置排列的，而且是按照音符的特定方式排列的。当孩子们开始学习音阶中的音符时，他们就像在进行书写练习一样。
为了帮助孩子们完成这项练习，在他们触摸和挪动物体的天然本能的辅助下，我们已经为他们准备了木质音阶，音阶上与音符对应的位置是掏空了的环形——do、re、mi、fa、so、la、ti。在这些地方，可以放上正面写着不同音符名称的圆盘。为了确保插件放入合适的位置，每个孔的底部和每个圆盘的底面上都写着一致的数字（1、2、3、4、5、6、7、8）。这样，孩子只需根据数字来摆放标有不同音符名称的圆盘就可以了。后期练习中，给孩子另一个与之前相似的木板音阶，但是在跟数字相对应的位置没有孔。
与这个音阶配套的是一个盒子，里面是没有编号的圆盘，但正面写着音符的名称，且同样的名称重复出现在好几个圆盘上。这项练习能检验儿童的记忆力，看其能否把音符放在合适的位置。具体方法如下：随机挑出圆盘，放在架子上，名称朝下，反面朝上。可以把许多圆盘放在一条线上。一旦开始排列音符，就要把它们在原地翻转过来，不能挪动位置。随后孩子们可以看圆盘上的名称，如果他们出错了，这时会被发现。
还有个工具是一对刻在分开的木板上的音阶，音符可以在上面摆放成菱形。把两个木板分离开来，音符就按高低音排列。
当达到这个阶段时，儿童就能够读简谱，并且用乐铃演奏了。反之亦然。
他们也能在听到乐铃或其他乐器上演奏的曲调后，找出正确的音符并把它们记录下来。
在年长一些的孩子，即小学生中，音乐标记法已经有了显着的进步。
在巴塞罗那的蒙台梭利学校，孩子们有音乐笔记本，就像写字的练习本一样。
应当注意到，这三项练习包含了富有节奏感的运动、声音在乐器中的再现，以及记谱。三者相互独立，这一点我们不仅可以举出独立练习的例子，甚至还有只针对其中某一方面的音乐教育的完整项目。比如，达尔克罗兹教学法是只为提高节奏感的练习；还有多尔梅奇教学法，它主要训练儿童用乐器演奏和声。旧式音乐教学法从教授音符的知识开始，脱离了音乐本身；但我们的方法是把非常困难、复杂的整体分解成许多部分，将其蕴含在一项项本身就很有趣的练习中。
音乐的节奏、和声、记录与阅读最终是一体的。它们是三个分开的部分，是三个递进的工作层级，也是能“各个击破”从而达成圆满的有趣实验。