我们再回忆一下今天报告的第一个部分。我曾说：在范例教学中获得的知识和能力是“生产性的知识”、“活动的知识”、“继续发挥作用的能力”，用这些知识和能力，学生能独立地继续进行脑力劳动。可是，通常只有当学习过程是朝向这一目标并且又体现为学生的高度独立性时，这一目标才能实现。确切地说，学生应尽可能自己去发现从特殊的或少数选出的例子的举一反三的途径，这中间例子是为举一反三服务的。布鲁纳说过，学生应尽可能独立地从特殊中发现一般。
这样的学习往往需要很多时间，因而不可一味赶时间，如果学校的教学计划和教科书的内容过多，就不能进行范例教学。可是用于这种基础学习的时间会通过学习成果得到补偿，即通过那种学生掌握的并能用于继续学习的生产性的知识和能力得到补偿。
让我们来看一下教师。我已强调：教师绝不能把他的教学主要看成知识和能力的传递，而应当看成是学生自己去理解、自己去发现、自己去学习的一种帮助。这一任务只有具备较高的教学能力的人才能完成。教师在这方面要学的东西是无止境的，一种必需的能力就是高度的耐心。一个进行范例教学并让学习者进行范例学习的教师不能赶时间，他必须有让学生彻底地学习的勇气和耐心。此外，这当中包括教师要认识学生在学习过程中犯错误和走弯路的好处。
一个学生尝试着自己去解决一个问题是很有裨益的。例如，当学生解决一个问题时，--如解释一个物理问题：为什么一艘沉重的铁船能漂浮在水上--，他首先会作错误的假设，然后才逐渐通过试验和思考发现这是错的以及怎么会错的。自己认识自己的错误往往是获得彻底的、独特的和出色的认识的特别好的途径。在范例教学中，教师不应该总是立刻阻止学生走弯路。如果学生不能发现他在犯错误以及为什么，教师就应该帮他认识，并找出新的、或许是更好的方法。
在教育和教学中存在着有重要含义的矛盾现象，这可能是些创造性矛盾。只要是不停留在错误之中，那么学习过程中走弯路是有益的，这一认识本身就是另一种创造性的矛盾现象，换句话说，是教育学上另一种辩证现象。在科学中也有同样的基本现象，在科学中也大多不是直接获得较好的认识的，而是在走了许多弯路并认识到为什么这条路恰恰是弯路之后，才获得正确认识的。因此，检查错误并改正它们是科学进步的动力。
2.第二个特点是关于学生动机的。教与学的过程必须和学习者业已达到的发展水平相联系。具体地说，教与学的过程必须从学生的心理运动、认知、审美以及社交和道德发展水平出发。
更确切地说，教师必须联系学生的兴趣、思想方法和学生同实际情况与问题打交道的方式来教学。这种学生的兴趣、思想方法和打交道方式当然很大程度上取决于他们的年龄。
既然学生在教师帮助下通过彻底的大脑分析并根据例子来获得具普遍意义的知识和能力，那么教师举的例子就要对学生有意义，与他的经验有关，并且使学生觉得重要和有趣。学生会通过这些例子认识到，这些同例子相联系的问题正是与他们有关的。让我来举两个例子。
如果要对小学五、六年级或中学某个年级的学生介绍环境污染和环境保护问题，就要选择学生天天感受和直接碰到的现象和发展为例。因为这样学生就能直接就地观察，如测量水的污染情况和观察环境保护措施的实施情况；询问有关当局和专家；调查家长或学生对这一问题的看法；收集、阅读和讨论报上报道的有关文章。
再如当小学三、四年级在数学课中介绍几何问题时，孩子们会感到这个问题很抽象。我们在开始时可以举这样的例子：我们想用纸造房屋、工厂和塔等等建造一个小城镇，就必须画出一个裁剪、折叠和粘贴用的草图，这就是一个孩子很感兴趣例子，它能激起孩子的学习动机并让他掌握初步的几何知识，这样几何对孩子们就有了实际的含义。
3.首先我提出一个抽象的命题：范例教学所涉及的教学“对象”
中总包含着一种一定的逻辑，一种内部的概念结构，也可以说是一种逻辑的概念形成过程(发展过程)。这尤其适合于一种科学定律、一个数学公式、一种对一个社会的特定发展阶段的认识、语言规则和一种绘画或音乐原理。
在范例教学与学习中，学生就是要认清并搞懂他们要掌握的知识的这种内部逻辑。如果他做到这一点，他就能根据这样获得的知识独立地继续学习。
因此，范例教学不能像一道准备好的菜那样向学生呈现准备好的知识，而必须“发展地”进行教学。瓦根舍因和布鲁纳说教学必须“发生地”进行。范例教学就是发生的教与学。这可以有两种实现途径：一种是教师帮助学生一步一步地建立起所要掌握的知识的内部逻辑；另一种是从一种所谓的准备好的知识出发，如从汽车发动机之类的发明或诸如1949年中国解放之类的有影响的历史事件出发，然后再回过头来找出内部逻辑和有影响的事件产生过程的主要阶段。
我在对小学四年级的学生上地理课时，就是通过第一种途径来介绍地图知识的。为了让学生了解地图的形成过程，我分四个阶段进行教学。在第一阶段中，我先让学生熟悉我们所居住的小镇，了解那儿有工厂、那儿有邮局，他们家的位置以及公路、河流的布局。在第二阶段中，让学生在沙盘上把所熟悉的小镇造出来，这当中可让学生用木块制作各类建筑物，用纸条制作河流和公路。第三阶段是从具体上升到抽象的阶段，在这个阶段中让学生把代表各类建筑物、河流和公路等的物体移去，再用具体符号代替它们，然后依样把它们画在纸上，让学生熟悉它。在最后一个阶段中把画好的图挂起来，向学生解释一番，并且还可把原来的模型和图上的符号作一比较，这样学生就逐步地(发展地)掌握了地图符号，了解了地图的形成过程，也就掌握了地图的“内部逻辑”。
这里要指出的是，要这样地向学生进行范例教学，使他们掌握具有普遍意义的知识的内部逻辑，教师必须自己首先先掌握这种内部逻辑，才能让学生进行有效的发展学习。
(四)对范例教学与学习的两点必要补充
这一标题已经表明这个部分要讲的是：不是所有学校里的教学都可以按范例教学的意义组成的。我当然认为范例教学是批判-设计教学论意义上的教学工作的中心。而我这儿要简单介绍的两点补充的基本形式是配合范例教学的。
（第一点）必要的补充简而言之就是练习(及巩固)和运用。在范例过程中学到的方法和能力和根据特殊事物掌握的具普遍意义的知识当然就必须得到练习和巩固。这样学习者才能真正掌握它并借以在大脑中继续进行工作。学生必须了解，凭所学的新知识能干些什么，怎样运用它。教师首先要了解这些问题，教师必须先向学生通过多种运用介绍他们花大量时间用范例学习方法获得的知识的进一步的作用。这些练习和运用的形式是所谓的“不断复习”。这意思是指以下的练习和运用形式：学生完成一项新的有意义的与范例教学中最初的例子相似的作业，如在教师指导下，一个班级的学生根据一个非洲国家的例子掌握了一个发展中国家的范例性的典型问题和相应的基本问题，那么学生就能在课堂上分组或通过更独立的形式搞清不同发展中国家的问题。在这过程中，最初的范例教学中获得的知识就会有用。
（第二点）补充可称为“定向的”或“信息的”学习。这意思是指，不是学校应当向学生传授的所有知识都能够和需要通过范例教学形式--我多次强调这需要花大量时间--来获得的。如果学生掌握了基本概念、基本范畴和获得知识的基本方法，那么他们也可以通过听教师的报告或同学的报告去获得那些不是他主动去掌握的信息，并且这对那些要用以前范例地掌握的知识工具来理解的报告也始终适用。
“信息的”或“定向的学习”的另一种形式比如也可以是自己阅读。