由于学习动机的多样化，对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论，分别强调不同的侧面。美国加利福尼亚大学的韦纳教授认为，对学习动机的解释，就如在心理学中许多其他重要概念一样，也可以归到两个类别中：认知的观点和行为派的观点。当然，在动机的领域中还广泛地流行着人本主义的观点。但不管这三种观点有多少分歧，至少有一点是一致的，这就是他们都不同意有所谓没有动机的学生。他们认为所有的行为都是有动机的，哪怕学生在上课时呆呆地凝视着室外，也是由动机所支配的，只不过对于引起动机的原因都有不同解释而已。
行为主义学习理论家在解释行为或学习产生的原因时，总是与刺激、惩罚、强化、接近、示范等概念相联系。他们认为行为最初是由内部或外部的刺激所发动的，如饥饿或闻到炒菜的香味，看到电视上介绍某种食品等，然后有机体就根据过去的经验或已形成的习惯确定他所要采取的行为的方向（定向）。比如饿了，去打开食品柜找点吃的（因为以前就这样），或者是临时做一点吃的。这一找食吃的行为一直到持续的饥饿刺激消失后才停止。也就是说，需要运用强化、惩罚等来加强、保持或削弱某种行为。学习行为也是这样，如果这次作业想得到高分，那么就要做得用心一点。行为主义者强调外部动机作用，例如，强调外部事件或来自外部的奖赏、强化的作用，而不大考虑学习本身的情况。因此，在实际应用于教育工作时，强调分数、等级以及对学习的其他外部奖赏等。
认知派对动机作用的看法却正好相反，他们认为人们并不是只对外部事件或对象，如饥饿那样的生理状况作出反应，相反他们是对这些事件的理解作出反应。行为是由我们的思维来决定的，并不是简单地由我们能否得到奖赏或惩罚以及生理需要来决定的。比如，大家都有这种体验，当你在从事一项十分有趣的工作或专注于某一设计时，可以达到废寝忘食的地步，虽然错过了午饭时间，你并不觉得饿，直到有人来找你，问你吃了没有，这时你才会想起“我还没吃饭呢”。在这种情况下，我们看到只有当你注意到饥饿时才感到饿，你对食物的缺失需要并没有自动地激发你去寻找食物。由此可见，认知的观点强调的是内部的动机作用。例如，学习的满足或成就。人们被看做是主动地、千方百计地探寻信息去解决与他个人有关的问题，为了专注于自己选择的目标，甚至忍受饥饿或困难。人们喜欢某项工作本身，就会十分努力地工作，完成任务。人们有理解周围环境、自我决定、和周围世界达到平衡这样一种需要。这与皮亚杰理论中的平衡有些类似，平衡基于将新的信息合理地吸收进原有的认知结构，在认知结构中，动机作用是以选择、决策、计划、兴趣、目标以及对可能的成败的分析等为基础的，特别是对成败的分析，在动机作用的成就理论和归因理论中都起着很重要的作用。
社会学习理论融合了行为派和认知派的观点，它们既考虑行为的结果，又考虑个人信念等的影响。如著名的期望理论强调，动机可被看做是两个主要因素的产物：个体达到目标的期望和目标对于个人的价值。其中缺一个因素，都不能激起有效的个人行为。例如，在一场乒乓球比赛中，如果我确信自己能战胜对手，且这场比赛对我有重要意义，那么我参赛的动机就强；相反，如果我的对手水平远远高于自己，或是这场比赛对我微不足道，那么我的参赛动机便不是很强。对动机作用的解释除了上述观点以外，还有本能论、生物需要论等，从有机体组织的需要出发，为保持体内平衡来解释动机，这里就不多作说明了。
现在还有一种所谓第三种力量的心理学，就是指人本主义观点。它是在20世纪40年代时以反对当时占统治地位的行为主义和弗洛伊德的精神分析两个学派而兴起的。人本主义心理学的创始人马斯洛和罗杰斯认为行为心理学和弗洛伊德心理学两者都不能对“人们为什么那样行动”作出适当的解释。他们在解释动机作用时强调个人的自由、选择、自我决定以及力求个人的生长或像马斯洛所称的自我实现。这些人本主义心理学家关于动机作用的观点与许多认知心理学家的研究是趋于一致的，都强调内部的动机。下面我们介绍动机的需要理论时会对马斯洛的观点作进一步的说明。
针对教育实践的需要，本节主要介绍以下几种重要的动机理论：强化论、需要层次说、自我效能感理论、成就动机论。
一、强化论
现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。事实上，在某些S-R心理学家（如斯金纳，1953）看来，无须将动机同学习区分开来。这些心理学家认为，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。人们为什么具有某种行为倾向呢？按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如果学生因学习而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则会产生避免学习的动机。
研究表明，教师的批评与表扬会影响学生的成绩。例如，受表扬的学生成绩上升。事实上，教师表扬所起的强化作用，是受许多因素制约的。例如，教师对学生说：“好好干！我知道你们努力做的话，是能够做好的。”对那些感到难以完成任务的学生来说，这番话是种鼓励或强化；而对那些轻而易举完成学习任务的学生说来，这实际上类似于惩罚，因为教师这番话意味着，他们必须经过特别努力才能完成任务。
斯金纳发展了程序教学技术，这使得强化学生每个正确的反映成为可能，让学生知道正确的答案，激励着学生下一步的学习。当学生通过程序学习时，所期望的最终的行为就逐步形成了。在斯金纳的引领下，许多行为主义学习理论家完善了行为改变技术。学生受到承诺的某种奖励的激励而去完成一定的任务。奖励可以是表扬和分数，可以是向往已久的一样东西，甚至可以是选择自己喜欢的活动的权利。
学习的行为主义解释帮助揭示了学生为什么喜欢一定的科目而不喜欢另一些科目。比如，有的学生带着愉快的心情进入数学课堂，而另一些学生却像被判进入监狱一样。斯金纳认为这种差异可以追溯到过去的经验。喜欢数学的学生由于一系列的积极的经验而塑造为这样的行为反映；相反，不喜欢数学的可能是遭受了一系列消极的经验。
社会学习理论家，比如阿尔伯特·班杜拉提出了观察和模仿的重要性。一个学生认同和欣赏某一门课的老师，他会非常努力地学习，部分原因是他想取悦这位老师，还有部分原因是想成为和这为老师一样的人。一个观察到哥哥或姐姐因为获得高分而得到一定利益的学生可能会努力做得和哥哥姐姐一样。一个小孩子注意到同学因某种行为而得到表扬可能决定去模仿这样的行为从而获得同样的奖励。
当我们经常想或需要运用基于行为主义的动机策略时，应当认识到过分使用和误用这种策略的危害。表扬和奖赏是一种外在动机的形式。也就是说，学习者在寻求一种和活动本身无关的东西，而理想的情况应当是学生能够感受到内在的动机：他们学习一门科目是因为真正地喜欢它。过度使用奖赏会导致情绪上的不满和愤恨，有限的知识迁移和对教师的依赖。学生会认为他们不得不竭尽全力来获得教师的喜欢和奖赏，把学习作为一个暂时的手段而不去想在将来如何运用所学的知识。当奖励是针对是否“做了”而忽略“做得好不好”时，奖赏会破坏内在的动机。但在奖赏是依据预先确定的标准而给予或奖赏很重的情况下能够激发内在的动机。总之，给予奖赏要小心，尤其对那些对孩子们有着自然的兴趣的任务和活动。
二、需要层次说
在众多的动机理论中，马斯洛的需要层次说有广泛的影响。他在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。不同的人有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素的变化而变化，这就是两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为，同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。需要影响着人们行为的方式和方向。比如，小王迫切需要一辆新的自行车，于是他便在课余时间拼命挣钱买车，一旦他买到了车，满足了需要，他便不去挣钱了，也就失去了挣钱的动机。
马斯洛把人的需要分为五种，分别为：生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要、自我实现的需要。这些需要从下到上排成一个层级。他将前四种需要定义为缺失需要，这是我们生存所必需的，它们对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就会消失。后一种需要是生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但它们很少能得到完全的满足。也就是说，缺失需要使我们得以生存，生长需要使我们能够更好地生活。较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。同时，在一个非常饥饿的孩子面前摆一堆书和一堆食物，让其选择其一，孩子肯定先选食物，吃饱以后再去选书读。可以说，物质的需要未得到满足时，人的动机往往是千方百计地去追求它；如果物质需要得到充分满足，精神需要就应运而生。
但一般说来，学校里最重要的需要是爱和自尊。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些不确定自己是否惹人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习，并愿意为创造性的和开放性的新观点承担些风险。所以，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。
当学习动机被作为缺失性需要满足时，缺失性需要的不满足便成为学习动机的源泉。这一现象是很普遍的，例如，贫困地区的学生为了摆脱贫困而刻苦学习；下岗工人为了再就业而参加各类培训班，学习新知识和新技能；儿童为了获得父母的喜爱而勤奋学习。
那么，从另一个角度来看，是不是缺失性需要充分得到满足后，学习动机就会自动出现呢？这显然也是不正确的。现实生活中不乏养尊处优却不学无术的例子。
事实上，学习动机是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映，它是家庭、社会、学校教育长期潜移默化的结果。一个人不管他的缺失性需要的满足程度如何，只要受到正确的学习动机的教育，便可形成良好的学习动机。从学习动机的这一形成过程我们可以看出，学习动机的培养与激发和缺失性需要的基本满足不应该存在必然的联系。
这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的。但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。
三、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的，在20世纪80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。他的“期望”概念也不同于传统的“期望”概念。传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，当学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。
班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有：
①个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。
②替代经验。人的许多效能期望来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。
③言语劝说。它因简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果是不巩固的。
④情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡。人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式。班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。
班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：
①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；
②影响人们在困难面前的态度；
③影响新行为的获得和习得行为的表现；
④影响活动时的情绪。
自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值，但仍然没有形成一个比较完整的、统一的理论框架。
四、成就动机论
最早集中研究成就动机的心理学家有默里、麦克里兰、阿特金森等人。默里将成就需要定义为：克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。麦克里兰和阿特金森接受了默里的思想，并将其发展为成就动机论。阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的意向。也就是说，成就动机涉及对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，如果用Ts来表示追求成功的倾向，那它由以下三个因素所决定：对成就的需要（成功的动机）Ms；该项任务将会成功的可能性Ps；成功的诱因值Is。用公式可表示为：
Ts=Ms×Ps×Is。
这个公式有相对稳定的倾向（这是用TAT主题统觉测验得到的）；成功的可能性Ps指的是认知目标的期望，或是主体理解到的成功的可能性；Is为成功的诱因值，这一项被认为是与Ps有负相关的关系，也就是当Ps值减小时，成功的诱因值增加。目标的诱因值是一种叫做对成绩自豪的感情。他认为，一个困难任务取得成功以后所体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的自豪感更强。比如说，在经过了几天苦思冥想后解出的数学题比轻而易举地解一道简单的数学题要高兴得多。阿特金森认为，在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量；失败的可能性Pf。失败的消极式为：
Taf=Maf×Pf×If
同前面一样，If=l-Pf，也就是说，失败的可能性减小时，失败的诱因值就增加。失败的诱因值可理解为一种f消极的情感，如羞愧、消沉等。在一种容易的任务失败后所体验到的羞愧感比一种困难任务失败后的羞愧感要强。由以上得出：作为结果的成就动机是由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度而得出的。
Ta=（Ms×Ps×Is）-（Maf×Pf×If）
如果一个人在一种特定的情境中获得成功的需要大于避免失败的需要，那么他就敢于冒风险去尝试并追求成功。根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且另一方面，如果获得成功太容易的话，反而会削弱这些学生的动机。研究表明，这种学生最有可能选择成功概率约为50%的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战，他们能抵制不可靠的见解，在学校进行的智力测验中能得到较好的分数。他们对完全不可能成功或稳操胜券的任务，动机水平反而下降。相反，如果一个学生对失败的担心大于获取成就的动机，那么，他有可能由于失败而灰心丧气，由于成功而得到鼓励。这种学生在选择任务时，倾向于选择非常容易或非常困难的任务，选择容易的任务可使他们免遭失败，而如果选择的任务极其困难，那么即使失败，也可找到适当的借口，从而可减少失败感。
麦克里兰的实验研究证实了这一点。20世纪50年代末60年代初，麦克里兰在各种实验条件下对不同年龄、不同特征的被试的成就动机作了大量的研究。其中一个实验结果证实了这一点，该实验是用5岁的儿童来当被试的。让一个孩子走进一间屋子，手里拿着许多绳圈，让他用绳圈去套房间中间的一个木桩。孩子们可以自由选择自己站立的位置，并且让他们预测他们能够套中多少绳圈。结果发现：追求成功的孩子选择了距离木桩适中的位置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。麦克里兰这样解释道：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，但同时也保证了具有一定的成功可能性。因此，他选择了与木桩距离适中的位置。这个发现在不同年龄、不同的任务中取得了一致的结果。避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍，而是尽力地避免失败和与此有关的消极情绪。因此，要么距离木桩很近，轻易成功，要么距离木桩很远，几乎没有成功的可能，这是任何人都达不到的，因此也不会带来消极情绪。
成就动机的水平与完成学业任务的质与量紧密相关。高成就动机者在没有外力控制的环境下仍能保持好的表现，在经历失败的过程中，高成就动机者在任务的坚持性上比低成就动机者强。另外，追求成功者有很强的自信心，有很高的成就动机水平和内归因。成功更增强了他们上述的三个特征，使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适的策略，没有付出足够的努力，而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加努力地去完成任务；避免失败的学生正好相反，他们的自信心不强，倾向于外归因，由于他们认为自己的能力有限，往往设置一些不切合实际的目标，不付出足够的努力，于是导致了又一次的失败。不断地失败导致了他们对自己能力不足的固定看法。将失败归因于缺乏能力，而将成功归因于运气、机遇、任务简单。这样无论成功还是失败对他们都没有积极的影响：成功了，他们不会再付出努力，而一旦失败，却导致他们进一步去避免失败。
阿特金森（J。W。Atkinson）在一项经典实验中演示了这一点。他在实验中把80名大学生分成四组，每组20人，给他们一项同样的任务。对第一组学生说，只有成绩最好者能得到奖励（Ps=1/20）；对第二组学生说，成绩前5名将会得到奖励（Ps=1/4）；对第三组学生说，成绩前10名者可以得到奖励（Ps=l/2）；对第四组学生说，成绩前15名者都能得到奖励（Ps=3/4）。
成功可能性适中的两个组成绩最好；成功概率太高或太低时成绩下降。第一组学生大都认为，即便自己尽最大努力也只有极小的可能性成为第一名；而第四组学生一般都认为自己肯定在前15名之列，于是，这两组学生都认为无须努力了。研究表明，最佳的成功概率是1/2左右。因为大多数学生认为，如果尽自己努力，很有希望获得成功；如果不努力的话，也有可能会失败。
这里需要提醒的是，期望理论并不是在探讨学习任务本身的难易问题，而是涉及成功的标准（如评分标准）的问题。如果学生认为不论怎样努力也肯定会不及格时，他的学习动机就会处于极低水平。因此，这需要教师适当地掌握评分标准，使学生感到，要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。
阿特金森的成就动机理论模型提出了需要、期望、诱因价值的综合动机理论，把人的动机的情感方面与认知方面统一起来，并用数学模式简明地表述出来，揭示出了影响成就动机的某些变量和规律，并用实验检验和证实了其理论假设的合理性和客观性，这不能不说是对传统的动机理论的一种突破性的进展，对动机理论的建立和发展有着深远的意义与巨大的贡献。但是这一理论模型还是很不完善的，它并不能很好地说明成就动机的本质，发生、发展的条件以及影响成就动机的各种变量。
关于期望、成就需要、对成功和失败的反映的思考的一个局限性是对这些行为的观察和分析是非常困难的而且缺乏连贯性。人的成就动机是一种社会性的动机，它的形成、发展和变化都受社会的政治、经济和文化的影响和制约。这个模型忽视或者没有充分地看到这一点，就不可能最终解释个体成就动机的来源，也看不到社会生活条件对人的成就动机和行为的决定性作用。仅仅把成就动机看成是个体经验的产物是很不充分、很不彻底的。对成功的期望水平也会随着学习内容和科目的变化而变化。这一理论虽然是初步把动机的情感方面和认知方面结合起来的模型，但它对认知的作用的了解是模糊的、笼统的、不具体的。实际上，人的期望、诱因价值都要通过人对环境条件和自身条件的认知作用才能影响人的动机。对影响成就和行为的内部因素的了解和探讨也是不全面和不够充分的，成就动机作为稳定的人格特征之一，它和整个人格特征的关系也没有得到充分的研究和探讨。更为近期的归因理论也强调获得成功的需要和对失败的担心，但在考虑这两个要素时更灵活些。