运用自我教育法时要注意以下要求：首先，要善于把个体的自我教育同集体的自我教育有机地结合起来。教育者不要把自我教育看成是教育对象自身的“自我设计”、“自我完善”，而片面强调自我教育，从而忽视集体教育的力量。因为集体本身就是一个教育主体，可以起到教育者所无法替代的教育作用。集体不仅能向自己的每个成员提出严格的要求，而且可以可以促进成员的相互督促、相互检查和相互帮助，从而推动个体进行自我教育。那种脱离集体的自我教育，其实是自我奋斗的表现。它不仅培养不了受教育者的优良品质，反而会助长其不良品德的形成发展。为此，教育者在应用自我教育法时，应同集体教育有机地结合起来。其次，要善于创设有利的道德情境，组织各种实践活动，去发展受教育者的自我教育能力。教育者在组织受教育者参加各种实践活动中，要引导他们从中去训练和发展自己教育自己的能力。这样，才能使其自我教育能力不断得到增强和巩固，才能逐渐形成新时期所需要的道德品质。再次，运用自我教育法，还要同情感陶冶法、行为实践法等其他德育方法结合起来。这样，才可能充分有效地发挥自我教育法的作用。
六、奖惩法
奖惩法是教育者对受教育者的品德表现进行肯定和否定的评价，从而激励上进，预防和克服不良品德习惯，提高品德水平的方法。
奖励是对受教育者的优良的品德行为进行肯定的评价，是一种正强化。具体方式有：赞许——教育者对教育对象的良好品德表示赞同和肯定；表扬——在赞许的基础上给予较高的评价；奖赏——在表扬的基础上，给予荣誉的或物质的奖励。奖励能给教育对象带来精神上的满足，增强其自尊感、荣誉感和责任感，激励其追求更高目标的愿望和要求。其他的人也可以从中受到启示，看到自己的不足和努力的方向。同时还可以教育人们学会掌握评价优良品德的标准和方法，有助于形成正确的集体舆论。奖励既可以用于个人，也可以用于集体。
惩罚是对受教育者不良品德行为进行否定评价，是一种负强化。其具体方式有：批评、谴责和处分（有时还附带经济制裁）。惩罚可使人们知道自己的品德行为对集体的危害，从而产生自责、羞愧和内疚，鞭策自己从中吸取教育，既教育本人，也教育集体。同时，惩罚可以使人们认识不良行为产生的原因以及改正的方法，从而树立起克服缺点，改正错误的信心和决心。它还可以使人们学会掌握评价不良品德的标准和方法，树立起打击歪风邪气的舆论，收到惩一儆众的教育效果。
要提高奖励和惩罚的教育效果，需要教育者在具体运用过程中做到以下几点。
（一）明确奖励和惩罚的目的
奖励和惩罚都是教育的手段，而不是教育的目的，它是思想品德教育的辅助方法。不管以任何方式评价受教育者的思想品德，都是为了勉励他们努力上进，发扬优点，克服缺点。
（二）奖励和惩罚要客观慎重
在奖惩过程中，一定要从实际出发，重视调查研究，灵活掌握奖惩的分量，做到公平合理。该奖则奖，赞许、表扬、奖赏因情况而择；该罚则罚，批评、谴责、处分程度不一。
（三）奖励和惩罚要使教育对象明确其中的道理奖励教育对象时，应该向他们说明为什么要奖励，先进思想、模范事迹在哪里，意义何在？惩罚教育对象时，也应该向他们说明为什么要受到惩罚，缺点、错误、危害性在哪里？启发他们的自省、自责和内疚，从而勇敢地、心悦诚服地接受惩罚，自觉地改正错误。
（四）奖励和惩罚要得到集体舆论的支持
无论奖励还是惩罚，都要听取群众的意见，特别是较为重大的问题，要发扬民主，走群众路线，只有统一认识才能达到教育其本人和广大群众的目的。如果脱离群众，只按少数人的意见办事，评价就不可能公平合理，即使奖励和惩罚有一定的道理，也不可能收到应有的教育效果。
（五）奖励和惩罚的教育对象的品德行为
教育者要不失时机地进行奖励和惩罚，指明方向，阐明道理，加以处理，并趁热打铁，进行讨论，进行宣传，效果就会显著。如果人们都淡忘了，再翻出旧事，奖惩的效果是不会好的。
（六）奖励和惩罚不要单调使用
奖励和惩罚虽是两种相反的评价，但目的是一致的，如果教育者针对不同的对象适时地结合起来使用，就会相得益彰，如奖励的同时点出其不足之处，以免骄傲情绪的滋生；惩罚的同时指出其优点所在，又能避免产生自卑心理，这样才能发扬成绩，纠正错误，激励上进，鞭策后进。
第二节德育方法的选择
育人需要方法，而方法却有很多很多。要想争取德育的良好效果，只有多读书，熟悉尽可能多的德育方法；但这还不够，面对千人千面的学生和复杂的现实环境，一劳永逸地生搬硬套某种方法，显然是不恰当的。马卡连柯说：“没有任何十全十美的方法，也没有一定有害的方法。使用这种或那种方法的范围，可以扩大到十分普遍的程度，或者可以缩小到完全否定的状态，这要看环境、时间、个人和集体的特点，要看执行者的才能和修养，要看最近期间要达到的目的，要看全部的情势如何而定。”因此，科学而艺术地选择德育方法必须引起每一位教育者的重视，也是作为一个合格德育工作者的必备素质。
一、影响德育方法选择的因素
从主观上看，一方面取决于教育者本身的修养、阅历和经验的积累。一个人的修养越高、人格越完美、知识越广博、阅历越丰富，他就越能贴切地择取最好的方案，相反则不然。另一方面，教育者的思维方式也不同程度地左右着自身择取的过程。正确的思维方式加上对事物内部矛盾的准确把握，可以引导正确的选择。
从客观上看，主要有五种：
第一是德育目的的原则性和严肃性，在一定程度上支配着教育者的德育活动，制约着教育者运用德育方法的灵活度和德育手段的自由度，限制了教育者的教育才能随心所欲的发挥。
第二是教育对象心理和知识基础的层次差异影响着教育者对德育方法的选择定位，不同教育程度的学生有不同的道德需要。
第三是传统的习惯势力、社会文化基础和思想观念、现代生活方式和价值取向对教育者思想意识的形成产生着重要的作用，教育者的行为方式不可能独立于社会定势之外而不受其影响。
第四是事物发展变化的广度和深度及其内在联系的暴露程度支配着教育者洞察力的敏锐性。
第五是社会的变革、体制的转型和重大历史事件的出现不可避免地要引发人们行为方式和观念的剧变，这种剧变打破了教育者原有的思维和心理定势，促使其不得不在教育方式上对一直沿用的方法重新评估并做出相应的调整。
二、德育方法选择的基本要求
（一）依据德育目的和德育内容
德育方法是德育过程中师生共同进行的一系列活动方式及其组合，是为实现德育目的服务的。德育目的分解成多层次德育目标，德育目标体现于德育内容中。离开德育目标和内容，德育方法失去存在意义，目标和内容的差异和侧重点的不同决定了德育方法的选择。例如，以提高认识为主，可选用说理法；以培养道德情感为主，可选用陶冶法；以培养道德评价能力为主，可选用论辩法；以提高道德践行能力为主，则可选用实际锻炼法等。
（二）把握德育对象，增强针对性
学生是德育的对象，是品德发展的主体，是德育过程取得最后效果的决定因素。对于不同年龄、年级、知识基础、能力水平、个性、兴趣、学习习惯的学生要求教师在方法上区别对待，做到因材施教。
第三节现代德育方法论
一、现行德育方法论
德育方法论，是关于德育方法的理论，是学校德育方法的指导思想，是德育实践活动本质特征的现实体现。简单地说，当前，学校德育过程的本质就是教育者把社会所要求的品德规范传授给受教育者。受教育者形成这种品德的过程，有学者称之为“内容中心模式”。它往往只限于向学生传授一套固定的品德规范。但改革开放以来，传统价值体系受到商品经济的严峻挑战，其内部各范畴之间的历史地位和作用发生了更新和逆转，而一时间又谋求不到适应时代的、为大多数人承认的、相对稳定而又内部协调的价值体系。因此，在德育目的的价值取向上，依然是从社会需要角度出发，强调道德教育培养接受或继承既定社会秩序与道德规范的个体，而作为个体的人的价值问题及人格独立问题依然没有得到应有的关注。反映在德育功能上片面强调外在功能，而忽视德育本体的育人功能。正如有的学者指出：“中国自古以来的教育传统，其主导一面是强调教育的适应性，我们今天似乎还在继承这个传统。”
总之，受此支配的德育方法论是一种以整体与社会秩序为价值取向的方法论。在这种方法论的指导下，德育方法的功能更多地被定位在实现维护整体利益及社会秩序的目的上。所以，教育者只限于用一种单一的道德规范体系和道德价值观去影响受教育者，把某些道德规范的掌握等同于德育的全部。因此，所用的如说服、榜样、训练、奖励与惩罚等方法，基本上就是在为这种单一道德规范体系的传授进行层面上操作，使得这些方法“具有明确的规定和必须服从的强制性”，以致使这种教育具有灌输的味道。这种“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过程，成为中国德育的现实的主流特征”。
总之，理论上的偏差往往造成实际操作即方式的错位，所以问题的症结并不在于我们德育方法本身，而是就其方式或就学生接受道德知识、掌握道德准则过程的强制性和灌输性，说明我们现有的德育方法论片面强调以整体或社会为价值取向，而忽略了作为历史主体的人的价值和主体能动作用。
第一，由于忽视或否定了受教育者在德育过程中的主体地位和作用，教育效果很低，甚至无效。据南京师范大学的一项调查表明，有87.4％的学生认为言行不必一致，只有12.6％的学生认为应该一致。这说明现行的以灌输式为主的教育方式只是施教者的一种行为，因缺乏受教育者主体的参与，至多只能迫使他们做什么，不做什么，说什么，不说什么，而不能强制人们想什么，不想什么，或者只能暂时改变人们的行为，而不能从根本上改变人们的道德观念。因为学生对规则的遵守不是出于道德上的需要，而是由于外界的压力，当然就缺乏道德行为自觉性和行为主体的责任感。
第二，由于忽视主体性道德素质即自律道德素质的培养，客观上造成德育过程中学生的自我道德教育处于消极、被动、甚至中断的局面。长此以往，学生自我教育的主体性和创造精神就会受挫，并趋于萎缩甚至消失。瑞士心理学家皮亚杰就曾指出：同儿童是自己认知结构的建构者一样，儿童也是其道德世界的积极建构者，任何外来影响只有通过儿童的认知结构的过滤才能发挥作用。因此，这种等待装载的心理和灌进道德洞穴中去的方法，不仅不能促进反而限制了儿童智慧和道德的发展。
二、现行德育方法论的成因
（一）传统伦理道德思想根源
首先，中国传统伦理道德的一个鲜明特征就是伦理、哲学、政治三位一体。这种植根于血缘为纽带的宗法制社会形态中的伦理——政治型道德传统，具有强烈的世俗化倾向。一方面，表现在政治原则从伦理原则推导出来，但实际上，伦理原则是为政治原则服务的。例如，封建伦理道德是以“三纲五常”为核心来论证等级制和封建剥削的合理性的。另一方面，表现在个人“修身”有着明确的政治目的，那就是“治国平天下”。这种用某种既定的政治要求或政治标准来固定道德，片面强调道德的政治实用价值，把政治功能与道德功能混同起来，使道德的实践规范作用成了唯一作用，最终也使道德教育失去了独立的伦理学意味。其次，传统伦理道德思想是建立在“性善论”基础上的。如孟子就认为人心固有“仁、义、礼、智”四种善端，“扩而充之”就足以“保四海”、治天下了。所以道德教育的功能只在引发人所固有的“良知”、“良能”，而不在于从外部所进行的塑造，即“外铄”。当然在以人伦本位为价值取向的文化传统中，这种道德教育的根本任务就是如何使受教育者在特定的人伦关系中定位，认同道德规范，自觉地、绝对地服从社会秩序。所用的方法就是以体认圣贤的训示为旨。虽然孔子早就倡导过“启发式”、孟子倡导过“尽心”，但实际上是在“仁、义、礼、智”的规范中游弋，不能越雷池一步，实质上形成了权威主义灌输的方法论。
（二）社会历史根源