5.过去曾产生的偏失与教训
回顾思想教育的历程，难以淡忘思想教育的沉痛教训，我们曾经存在对思想教育功能理解上的偏失，批判、辩护、导向应是有机的整体，是系统工程，却顾此失彼。
辩护要有理，但辩护不到位。过去在我们的教育理念上存在凡是存在的都是合理的错觉，不允许对现实的合理性的质疑，不允许对现实的非合理性的揭示，生怕对现实的质疑与批评，会造成思想混乱和动摇，缺少不怕批评的坦然。
面对现实生活中的各种干扰要勇于辩护和回应，又往往理不直气不壮，说理不透彻，辩护不到位，削弱了思想教育的战斗力。至于怕批判，只呵护，那是一种很不正常的心态，丧失了实事求是的勇气。
批判要有力，却批判无力度。在现实生活中，在思想领域里，确实存在一些人只批判，乱批判，怀疑一切，否定一切，批判方向混乱，大力鼓吹虚无主义的现象；也有一些人把批判变成手中的一根魔棍，借以发泄私愤，排除异己，则批判者与被批判对象将会同时消解。其实批判的本性不是阻遏、摧毁，而是创新、发展，没有创造的批判只是一种毁灭。如果现实生活中，只讲谦让，不敢质疑，只讲反省，不敢批判，看到非理性的、不道德的现象，不敢批评、阻止，生怕影响和谐稳定，实际上是放纵歪风邪气，这是对社会正气的冷漠。如果对社会生活中落后的、僵化的、已阻碍社会发展的思想意识不敢批评揭露，或者只是轻描淡写、缺少力度地批评，那就失去了思想教育加快思想意识新陈代谢、促进社会发展的价值。
导向要有吸引力，却导向程式化。思想教育者应有自身思想的未来性，对未来历史走向的预见力，这样才能给人们一个富有希望的、清晰的未来，才会有感召力，否则难以履行思想导向的职责。现在的问题是，由于急功近利意识作祟，以为讲理想信仰是虚而不实，以为理想是遥远与渺茫的，以为理想空洞难以解决现实问题，因而放弃理想信仰教育。或由于所宣传教育的理想的虚幻性，与现实相背离，缺少吸引力；或所宣传教育的理想已成为人们的难以承受之重，成为无法实现的梦幻；或者所谓的理想教育只是对现实缺陷的掩饰与逃避；或持悲观心态，以为面对现实的问题是无力导向，不屑于导向。这都是思想教育活动中曾经出现过的问题。要真正发挥好辩护、批判、导向三大功能，还需要广大思想教育者继续努力。
（三十六）外塑造，内生成？
人不是被动体，具有立体性，富有创造力。人有思想内生成的本性、能力、条件、需要。思想教育的实质是激活内体验、内感悟、内生成。思想教育要留下思想创造的开阔空间。
苏格拉底有很清醒的自我角色定位，即“我”是精神的助产婆，不是在给别人思想，只是帮助别人产生他们自己的思想。人的思想的形成有外力作用，也有内力作用，人都接受外来思想的影响，也都在自学习、自体验中自建构、自创造、自升华。人之为人，人之旧我变成新我，是由自己完成的，从某种意义上说，人总是自我解放，而不是由别人来解放他。思想教育要以开阔的胸怀热情提供人的思想的自生成条件与自创造空间。
1.思想生成性的历史启迪
美国的彼得斯在其《交流的无奈》一书的中译本序言中，提示了一个发人深省的现象：“人类历史上最富有影响力的道德先师”苏格拉底、耶稣和孔子三人有相同的态度，拒绝把自己的教诲写成文字；他们有共同的奇异之处，我们无法直接追踪他们用自己的语言表述的教义，他们却与后世进行有效的交流；他们都很有思想创见，但他们都不以真理的垄断者自居；他们都有很强的写作能力，但他们都不着书立说；他们都热心于宣传自己的思想，但他们都不要求受者本原性接受。
因为他们意识到思想与文字是有距离的，思想的丰富性是难以完全用文字能表述得清楚的，思想一旦变成文字，就会显得十分苍白了。
因为他们都没有把自己视为思想权威，没有把思想传授看成是一种灌输，而只是看成为一种交流，与受教育者平等而处，这是一种思想教育者的正气与自信。
因为他们坚持思想教育的开放性，他们的思想教育给人以选择与理解的自由，给人留下了开阔的思维空间，这种思想教育的开明激活了受者的创造欲，正是受教育者的思想创造大大地丰富了教育者的思想，避免了思想在教受活动中出现的传承递减，而是变成了传递过程中的思想创造，变思想接受为思想生成。
因为他们没有原创的观念，没有权威的意识，承认自己的思想只是流，不是源，因此他们自己的语言任由弟子凭脑子记忆、用文字转述，他们的思想是靠他们的信徒、学子保存下来的，其间有记录、发明、蒸馏、美化、歪曲——几种情况兼而有之。结果是《圣经》有四部，即马太福音、马可福音、路迦福音、约翰福音。
关于苏格拉义宣讲的思想的记录有三个版本：在柏拉图的对话中，苏格拉底唱的是主角；在阿里斯托芬的笔下，苏格拉底是滑稽可笑、疯疯癫癫；而色诺芬所描写的苏格拉底却相当的温文尔雅。孔子的思想在其传承的过程中则一分为八。他们的思想变得如此之丰富，如此有影响力，不只是他们思想的本原价值，更是他们弟子们共同的杰作。
可以说，《圣经》变成四部，苏格拉底言论出现三个版本，儒学一分为八，是他们的有意追求。试想，假如《圣经》不是变成四部，假如苏格拉底不是变成三种不同的形象，假如儒学不是分为八个学派，假如不是他们的弟子融进自己的理解，掺入自己的思想创造，那么他们的思想影响会有后来传播中那样的丰富吗？会有后来传播中那样的扩散力和持久力吗？
彼得斯揭示了他们的思想影响之广、流传之久的深层原因，“因为它留下了发挥的余地”。彼得斯认为，只有给人留下想象与发挥的思维空间的交流，才是“最完美的交流”。把自己的思想留给后人去捉摸，是最能给人以激励的姿态，也因此才会有“持久的影响力”，他们的思想才能如“洪钟巨响，响彻千秋”。
我们从来习惯于把“教师是人类灵魂的工程师”一语作为对教师本性的经典性的论断，其实这一命题是不确切的，人的灵魂不是能由外人任意塑造的。
如果人是可设定者、可塑造者，这人就是物，而不是人，是人就有其自生成性，这才是人的本质。思想教育者往往过高地估计自身的价值，却忽视了受教育者自身作用的价值。其实人最终成为什么样的人，很大程度上决定于人自己如何设计、如何建构、如何努力。
2.对人的自生成性认识的历史误区
历史上从来没有停止过对人的思想是怎样形成的这个问题的探讨，归纳起来大体上有生成说、习成说、教成说三种观点，即人的思想是自身的作用、环境习染的作用、教育的作用的结果三种说法。在中国历史上比较重视的是教育与环境对人的思想形成的价值：有的以为人的思想是“教使之然也”，是教育的结果；有的认为人的思想因“习相远”，人的思想的差别是生活环境习染不同而产生的。这是注意外界对人的思想影响作用的外铄论。
诚然，教育导引、环境习染对人的思想形成都有很大的作用，但只注意到外因的作用，这种看法是有缺陷的，因为忽视了人的主体作用。人的思想需要外导引，但有很强的自生成性，起决定性作用的是人自己。思想道德教育应从“外铄论”中解放出来，这一点古代早已有人指出，“非由外铄我也，我固有之也”（《孟子·告子上》）。人的思想不是外塑造，而是内生成。虽然这种说法未必科学，但却说明了远在古代就已有教育家意识到人的思想自生成性的存在。
外铄论是对教育对象本质认定的错觉。外铄论是以人是“白绢”、“白板”的人性假设为前提的。外铄论把人看成是白绢，染黄则黄，染苍则苍，染黑则黑，事实并非如此简单。
外铄论是对教育者自身价值认定的错觉。外铄论是思想教育者过高地估计自己的能力，也是教育家对教育性质的误解。实际上思想教育的结果不可能完全是教育预设的先定的外现，不能忽视思想教育过程中的教育对象的自生成性、自创造性的意义。
外铄论是对教育目标认定的错觉。外铄论否定了人的主体性价值，只是把人当作实现某种目的的工具。外铄论只承认人的思想道德的社会需要，因而强调其规范性、制约性，其实更重要的是思想道德是个体提升生命质量的内在需要，因此有相当的选择性、生成性。
历史上由于思想教育理念的缺陷，导致思想道德教育对思想内生成的关注与支持，产生了不良后果，这早已为历史上有识见的教育家、思想家所警觉，并认为应该尊重人们的思想内生成的能力与权利。针对宗教对人的认识世界权利的剥夺，早已有宗教改革家明确宣告，把认识世界的权利还给人自己，不要轻易剥夺人的思想自生成的权利。
3.自生成性的内涵
思想的自生成性包括知识生成、观念生成、情感生成、能力生成等。
生成性是相对于接受性而言。人不是容器，外灌输多少，就会接受多少。
可以说，任何一个人的思想意识都不是简单的外部传授的结果，而是人以前识、经验为基础的对外来信息的筛选、加工并自主整合建构的结果。外传授只能解决人对思想信息的认知问题，而内化为人的思想、外化为人的行为，则需要自体验、自整合、自建构、自提升的过程。
生成性是相对于既成性而言的。既成是指人的前识，生成是指在前识基础上有启发、有心得、有收获，是在前识基础上的提高。人来到世上，一开始就不是一个既成体，而是一个将成体，从不间断地自我更新思想。在知识教学中比较注重循序渐进，注重最近发展区，但在思想领域，在一定情境中则会出现爆发式、超越式的思想发展与提高。
生成性是相对于预设性而言的。生成性是指非预设性。思想教育者总是习惯于按照预先设定的内容、方法、目标施教，因而也容易使教育活动模式化、程序化，而其实受教育者思想的内在的复杂性与动态性，教受关系的非线性，教育情境的动变性，都难以使思想教育的模式、程序、目标限于预先设定的范围之内，也就是说都具有非确定性，都会出现变量，人的思想不可能完全按教育者预设发展到位，其中有受教育者的主体性在起作用的原因，对此，思想教育者应抱积极态度，乐于把受教育者的思想向主动性、活跃性方向导引，鼓励受者思想的生成性、创造性。思想教育者不能只是习惯于对教育对象的言论行为进行限制性设定，对受教育者的思想行为进行强约束、硬规定，不能只是习惯于接受预先设定的结果，而不愿意接受自生成性的结果、意外性的结果。思想教育者对预设预成的追求会抑制受者的生成性的勃发。
生成性的本质特征是创造性。生成性的核心是创造，是对预先设定的突破，是个性、差异性的凸现，表现为出乎预料的突发的灵感、顿悟、一闪念等，表现为思维的跨越性、爆发性。
生成性的表现形态是非线性。思想的生成性往往表现为思想接受的非直线性、非衡定性。受教育者往往会敏锐地感觉到不同来源的思想信息的歧义，意识到受与教的思想的碰撞，从而容易出现跨越性思维、发散性思维，甚至出现受与教的思想冲突。或经过内在的激烈的思想斗争，或由于某种情绪的激动而出现思维的飞跃，都容易推动思想的非预期性、非线性生成。
生成性的前提条件是主体性。人的主体性与其生成性成正比。人可以堕落成为野兽，也可以再生为神明，很大程度上取决于人自己，关键是如何设计自己、发展自己。佛学大师慧能主张：“菩提只向心觅，何劳向外求玄。”佛教的基本理念是，人的道德品质是内生成的，应通过自我努力去达到理想境界。人总是自己创造自己，人的伟大就在于不仅改造世界，更在于改造自己、提升自己、完善自己，人就是人的未来，并没有什么造物主。
生成性的动因是内需要。人的需要是人的生成性发展的内动力，人的生成性来源于人的求知欲、好奇心。人都有提升自我、实现自我的内在需要，正是这种内需要激活人的主体性和创造力，从而出现自提升。内需要越强烈，其生成性、冲动性越强。
4.自生成性是人的本质特性
人的思想自生成性理论的依据是马克思主义的人的自由觉解理论。在马克思主义看来，人的生命活动的本质是人的自由自觉的活动，其自由思考、自觉探索，是人内在的本性，人摆脱对他体的依赖进行自由自觉的活动才真正占有人的本质。人的思想方面更多的是靠人在社会实践中的内生成。
人有自生成本性。人是大自然的产物，但人的本性却不是大自然规定的，而是自我生成的，人永远处于没有终结的不间断的创生之中。人的最高需要是实现自我。佛教认为人都有觉能，这是本性；人都有净心，这是本质；都有觉心，这是本能，人都有自觉自悟自生成的能力。儒家的“投其所好，接而引之”，即对其内生成性的尊重。思想教育之所以可能，就在于人的自生成性的存在。人生活于世界是未完成体，人生是一个过程，一切将成，可以说人生是一个自我更新的过程，人有很强的内生成本性。用萨特的话说，人是一个持续不断的“自我造就”的过程。