人有自生成能力。人都有“一念三千”的能力，人“一念心”时即能觉悟万法，觉悟三千大千世界。用孔子的话说，“人能弘道，非道弘人”（《论语·卫灵公》）。人以自己的认知图式去理解、诠释、阐发教育者所传递的思想信息。受教育者的思想提高不是通过思想信息量的积累实现的，而是通过对思想信息的内建构、内整合、内升华实现的。
人有自生成条件。“心不孤生，必托缘起。”一方面，丰富的生活世界为人的思想的自生成提供了丰富的养料，并提供了广阔的空间；另一方面，人在与外界的物质、能量、信息交往中，对面临着的众多的可能性都是开放的，人会自发地接受外来的有益的刺激，因其与人的实现自我的需要相契合，从而产生人的内心世界的心理震荡和思维爆发。
人有自生成需要。人在社会生活中接受思想影响的自发性的存在是人的自生成需要的反映。正如蝴蝶破茧而出是一个自挣扎、自搏斗过程，也是蝴蝶获得顽强生命力的过程。人对已有的一切都是不满足的，人都想依靠自力突破已有，人都想按照自己的理想塑造自我、发展自我，并依据自生成能力去超越他人。
5.思想教育在于激发人的自生成性
只重外教育的价值，忽视自生成的能力，是以往思想教育的一大误区，而且积弊甚深。再好的外教育也是有限的，而自生成才是无限的。人的思想的进步，外力是需要的，外因是起作用的，但外因是通过内因起作用的，外力的作用也就在于能激发人的内生成。
思想教育要从自己创造自己的视角去理解人、把握人，人是自己活动的创造者、自己活动的主体，从某种意义上说，人是自己主宰自己的，人总是在不断的否定自我、超越自我中发展自己。
思想教育不应是传递性的，而应是创生性的；不是外灌输，而是内力开发；不应在“我之理”上花力气，而应在“人之心”上下工夫。杜威认为，“教育即生长”。思想教育在意于其本心复归，本心觉悟，本心发扬，本心提升。教的本质是使客体认识自我。教是以己之学转化为他人之学。
“教是为了不教”，任何一个教育者都会致力于促使受教育者自我教育的自觉，这样的教育才是真正的教育。
思想教育者要积极倡导受教育者的思想内生成。
倡导受教育者在探究质疑中的内生成。质疑是生成、创造的起点。进取性、创造性、生成性，都源于质疑精神，敢质疑，才能敢争辩，才能敢破疑，才能有生成，有创造，才能产生新的见解，形成新的思想。前人说过，“疑则有进”（陆九渊），“疑者，觉悟之机也”（陈献章）。疑则悟，疑则进。可见，勇于探究，敢于质疑，是生成的条件、创造的武器。
倡导受教育者在实践体验中的内生成。体验即对周围存在的内心感受。
自生成性即承认切身体验的认识价值。体验是感性理性的结合，人在社会实践活动中，由于主体意识的作用，在其对社会实践的原始感受中，产生思想情感的跃动与升华。因此，思想教育中只有通过与受教育者的自我体验结合，使之产生共鸣，才能激活思想，才能使受教育者加剧自身思想的新陈代谢、吐故纳新，出现思想的内生成。有时思想教育宜于示之物之本然，而不宜教之理之是非，让人在自我体验感受中去认识世界反而效果更好。马克思主义告诉我们：“我们的理论是发展的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条。愈少从外面把这种理论硬灌输给美国工人，而愈多由他们自己亲身体验去检验它，它就愈会深入他们的心坎。”
倡导受教育者在学习颖悟中的内生成。我国思想教育者从来提倡自学、自思、自悟、自励。人都有悟性，静思则悟，心静境静则有所悟。“道不可言，言而非也”（《庄子·知北游》），真理靠自己在学习中体悟，正是这种内颖悟促使其思想内化的完成。《学记》提倡“触类旁通”，《文心雕龙·神思》提倡“寂然凝虑，思接千载”。自思才能自有所得，即自生成。在多元价值体系下，思想教育不再要求人们对既定价值的接受，而是鼓励人们自我学习、自我思索、自我生成。毛泽东年轻时主张“自己看书，自己思索”，《孟子·告子上》说“心之官则思，思则得之，不思则不得也”。这都是说，人的思想应该在自学习自思考中自生成。
倡导在交往论谈中的内生成。人的本质是自由自觉的活动，人的思想来源于与他体交往活动中的领悟。无论是一个哲学家、一个打工仔、一个领导者、一个家庭妇女、一个小学生，都会在交往情境中，在思想交流、思想争辩的语境中，在与外部世界的联系中，无意中受人点拨，顿开心窍，豁然开朗，因而产生思想的自感悟、自生成。
我们过去未注意到教育对象的内需要的强烈，始终存在对教育对象的主体性认识的游移，对教育对象的思想内生成能力认识上的朦胧。我们没有注意到思想教育者的信息垄断、话语霸权对人的思想生成性、创造性的干扰与抑制，为了充分发挥受教育者的思想生成性与创造性，要坚持思想教育中的民主。
（三十七）沉默的螺旋：内深化，外爆发？
人们的沉默现象从来受到普遍关注。沉默的螺旋不是一条铁的定律。思想教育不应制造沉默，更不要让沉默深化，教的成功不能以受的沉默为代价。
“沉默”一词看似平常却内涵丰富。生活中的沉默可能是一种个性，沉默寡言，心理内向，可能是一种处世态度，沉默是金，言多必失；可能是一种修养，为人低调、谦虚、有涵养；可能是一种思维方式，审慎、稳重；可能是一种忍耐，让时间抹去内心的创伤。同时，沉默也是一种自信，“当我沉默着的时候，我觉得充实”。法庭上的沉默是一种可以享有的权利，政治上的沉默是一种心理上的距离，工作上的沉默也许是一种无能。问题在于沉默不仅仅是生活中常见的心理现象，不只是个性问题，在舆论面前的沉默，在思想教育中的沉默，则又是另一回事，沉默会出现螺旋性的发展、社会性的深化，这是思想教育者必须关注与正视的问题，却被很多人忽视了，作为一个成熟的思想教育者，一般都会细心地去注意和发现沉默的个体与人群，并因此而意识到自己的责任并积极地去面对它。
1.沉默问题的社会关注与学术关注
对沉默问题最先关注的是政治家，古人说：“防民之口，甚于防川。川壅而溃，伤人必多，民亦如之。故为川者决之使导，为民者宣之使言。”这是说，作为一个政治家应该意识到，民众的沉默不是好事，要有让人讲话的政治大度。从此，对百姓要“宣之使言”的观念成为对负有治国责任的人的千古一诫。许翰曾向皇帝痛陈历史事实，“监谤而衰周乱，禁言而强秦亡”，（《宋名臣奏议》卷十九《上徽宗论学校谤伤事》），要皇帝认识“监谤”、“禁言”使人不敢讲话的危险后果。
把沉默作为一个社会问题来注意的还有思想家。如果说，庄子很早就向人们发出的“听乎无声”的忠告（《庄子·天地》），只是反映了他深邃的哲理意蕴，那么龚自珍所感叹的“万马齐喑究可哀”，则是透露了他的深沉的社会忧虑。“喑”即默不作声，他认为如果万马齐喑，则是人才受抑的表征，会造成扼杀九州生气、抑制社会创造力的后果，那是社会的悲哀。而鲁迅先生呼唤人们“于无声处听惊雷”，则是流露了他对无声的中国的内心的沉重，他忠告自己，也忠告人们，要善于觉察“于无声处”的隐隐沉雷，也许“无声”只是社会的表象，有可能酿成“惊雷”，这才是社会的深层本真。思想家们的这些情感与识见，充分说明了他们对社会性沉默现象的深层关注。由此可说明，人们的默不作声是具有政治远见的思想家们都引以警觉并想破解的浩茫心事。
心理学家也往往把沉默内向看成是一种心理不健康的表征，也有人看到了沉默与正义的对立性。一切具有正义感的人都会意识到，面对明目张胆的邪恶，如果你保持沉默，则无异于在犯同谋罪。因此可以认定，沉默是社会的非理想状态、人们的非意愿状态，人们需要的是心理释放、畅所欲言、生气与活跃。
但作为一个学术问题引起关注的是传播学。早在20世纪70年代德国传播学家伊丽莎白·诺尔·诺伊曼就提出了“沉默的螺旋”的理论，其代表作是《沉默的螺旋：一种舆论学理论》，其意思是说，人在需要表白自己意见时，往往对周围意见环境进行估量，当感到自己的意见与媒介、环境舆论的意见一致，并可以得到大多数人的赞同时，则会积极表白自己的意见，而当一个人感到自己的意见孤立，处于弱势时，则会感到孤立的恐惧，转而会变成沉默，下意识隐蔽自己的观点，甚至有时不得不附和他人的观点。这样一来则强势更加声张，而弱势则更趋沉默，强势与弱势两极推进，强势越强，弱势越弱，造成螺旋式的发展。在诺伊曼看来，任何强势舆论的背后都隐藏着沉默的螺旋，进而会产生舆论一边倒的现象。此后这被认为是一条规律，为人们所重视。
这个理论有其心理基础。害怕孤立，趋同大众，即所谓“孤立的恐惧”，这是人的从众本能，这是人的优点，但也是人的弱点。人如果自感处于弱势而陷入沉默，导致心理压力的强化、孤立恐惧的深化，就会发言谨慎，不断地去揣摩他人的观点，以决定自己意见的表达：或者有意附和、迎合他人的观点；或者有意沉默以对，把与人不同的思想深深地隐匿起来，不让人知道。
这个理论有其社会基础。某些特定的社会环境是滋生沉默的螺旋的条件。
在高度专制社会里，不容许人们发表不同意见；在传统文化浓重氛围中，不容许人们有自己的个性；在一些文化水平低的弱势人群中，不敢有自己的思想。在这些情况下，沉默的螺旋就很容易产生，这是社会生活的必然现象。在阶级社会中，新闻传播中的舆论控制与思想教育中的思想控制，是双胞胎。利用大众媒体使赞成的放胆，使动摇的附和，使反对的沉默，这既是新闻传播的目的，也是思想教育的目的，因为两者都追求舆论与思想的统一性。
这个理论是由媒体功能的特点决定的。新闻媒体造声势、造舆论，是其重要的职能，以保证社会主导意识的一体化，保证人们行为的共向性，所以媒体要有意识地传递对“意见孤立”的威慑力量。新闻舆论的这种力量来源于其影响的大面积性、宣传的持久性、媒介的同质性，产生舆论影响的共在效应、积淀效应，从而形成意见气候，容易被人们认为是公众的意见而予认同，与此同时质疑并隐去自己本有的不同意见与看法。