独立学院是20世纪末中国高等教育从精英化走向大众化特殊条件下的产物，它的出现，对于中国高等教育发展具有历史性的意义，已经成为中国高等本科教育中一个重要的方面军。为了能够对我国独立学院的发展和运行有一个较为广阔和深入的背景分析，我们把视野拉开一点，从世界高等教育职能和结构的历史演进入手，讨论高等教育的全球发展趋势，以期从宏观上把握独立学院的发展方向。
第一节 高等教育职能演进的历史进程
自中世纪后期以来，世界高等教育的发展经历了从一元的教学职能，到二元的教学和研究职能，再到三元的教学、科研、服务职能的漫长演变。每次演变，都与当时的社会环境密切相关，并最终体现为高等教育理念的变革，也导致高等教育结构的变革。
一、高等教育社会职能一元阶段
高等教育职能的一元阶段，其形成是对中世纪社会需求的反应，而维持则是对历史传统的坚守。
“在欧洲，从11到13世纪被称作‘中世纪的精华’，是多少世纪以来发展的顶点，它是促使以后年代发展最好的时期。”这一时期，手工业与农业分离，社会的商业兴趣显着扩大，开始重新出现手工业和商业中心的城市，社会日益强大的教育需求非常渴求得到满足。当修道院放弃教学职能转向祈祷和反省式隐居生活时，一方面教会学校被迫承担了弥补理智空白的更多责任；另一方面，社会迫切需要产生形成专门机构承担教育教学职能。
正是在这样的背景下，西方社会出现了许多以知识和学术为业的知识分子团体。新兴的知识分子团体以行会的组织形式处理教学、研究等学术活动，在结果上导致了大学行会组织的建构。从当时的情况来看，行会组织是一种具有普遍性质的行业组织。行会首先出现于城市，它从一开始就为摆脱加诸它们的负担而进行斗争。“大学，无论是教师的还是学生的，都仅仅是行会的一种特殊形式；大学的上升仅是十一世纪时期在欧洲城市中广泛盛行的巨大结社运动的一波而已。”因此，无论是中世纪大学产生的动力还是其采用的管理模式，都是对当时社会发展的一种反映。
中世纪的大学具有浓厚的宗教色彩，大学虽然不是教会，但大学却继承和保留了教会的特点。在中世纪，天主教具有绝对权威，科学成了神学的婢女，科学不能超越宗教信仰规定的界线，科学不但得不到应有的发展，而且在神学的控制下变成了伪科学。中世纪的大学大多是职业性的教育机构，大学的主要任务是培养出社会舆论的制造者、法学家、哲学家、逻辑学家和神学家。大学的毕业生就职于各级国家机构和教会机构。
在教会的管制下，中世纪的文学艺术死气沉沉，科学技术也没有什么进展。14世纪开始的文艺复兴运动，在大学课程中引入了人文主义的“新知识”（the new learning）。在宗教改革运动中，大学世俗化过程加快；同时，人文学科和自然科学获得了发展。但是，总的来看，欧洲大学的传统系科组织仍然未有大的改变，其学术管理体系也没有什么变化。大学承担的一直是单一的教学功能，尤其以英国最为典型。
中世纪大学的传统在英国得到了完美的继承，牛津和剑桥两所古老的大学是自11世纪以来长期按照自身逻辑发展起来的。由牛津和剑桥所奠定的英国大学传统具有的特点之一是实施人文教育的大学理想。17世纪英国着名的教育思想家和哲学家洛克（John Locke，1632-1704）明确提出，教育的目的就是培养绅士。绅士教育目标是随着人文主义“新学术”的传播而逐渐确立的，它在很大程度上是人文主义“新学术”传播的直接后果。
纽曼（John Hera‐y Newman，1801-1890）在《大学的理想》一书的序言中指出：“大学是一个传授普遍知识的地方（A place of teaching universal knowledge）。”他认为，“传授普遍知识”就是大学的本质，是大学区别于其他教育机构的典型特征。大学的职能是教学，不是科研，科学与教学应分而设之，大学只保留教学的功能，或者说为传授知识而设，也就意味着大学为学生而设。由此可以看出，其大学职能观是仅注重培养良好的社会公民（绅士教育），而不关注科学研究。之所以把科学研究排除在大学的职能之外，他认为，首先，这是因为有许多其他机构比大学更适宜于发展知识；其次，现实中许多伟大的发现不是在大学中获取的；再次，发现和教学是两种不同的过程，也是两种不同的才能，一个人兼备这两种才能的情形并不多见，一个致力于向学生传授知识的人，不可能有时间和精力去探索新知。
如果说洛克提出英国的绅士教育具有开创性的话，那么，等到纽曼再提绅士教育，则具有明显的保守性。英国对于大学一元职能的坚守在纽曼时代就受到了强烈的冲击。纽曼9岁时，德国的洪堡已经建立起了柏林大学，并日益成为世界各国大学发展的典范；在其61岁时，美国颁布了《莫里尔法》（Morrill Act），此法案被看做是大学和工业合作发展的起点。在高等教育日益强调多元职能的背景下，对绅士教育的坚守，说明了英国教育的保守。
二、高等教育社会职能二元阶段
德国柏林大学的成立被认为是高等教育社会职能进入二元阶段的标志。德国大学出现较意、法等国晚两百年左右，1385年成立的海德堡大学被看做是德意志境内第一所古老学府。从14-16世纪，德国已拥有42所大学，是当时欧洲大学数量最多、密度最高的国家。在文艺复兴和宗教改革时期，德国大学虽有所进步，但经院哲学、烦琐哲学方式并未消除，而且划时代的科学，如数学、自然科学仍被排斥在大学之外。再经过1618年至1648年德国历史上着名的三十年战争的破坏，大学不但不再是进步的表现，而且被看成是过时和衰亡的教育机构，这种局面直到17世纪末18世纪初才出现新的转机。18世纪，德国经历了两次大学改革运动。第一次大学改革运动始于1694年创办的哈勒大学，结束于18世纪中叶，其具体标志是哈勒、哥廷根和埃朗根三所大学的发展和改革，其中尤以前两校更为突出。第二次大学改革运动发生于18世纪后半期，主要是天主教各邦对大学的改革。在这两次大学改革运动中，政府对大学的控制逐步增强，对大学的投入也逐步增加，“史家说哥廷根大学是德国第一所完全没有捐款而全部依靠政府财政预算和学生学费维持的大学”。同时，宗教在大学中的正统性遭到削弱，神学逐步丧失了它在大学中一直享有的凌驾于其他学科之上的特殊地位。一些现代课程逐步引进大学教学，大学开始对世俗学生进行专业训练。德国的这两次大学改革为后来柏林大学的成立奠定了基础。如，作为具备现代萌芽意义的第一所德国大学--哈勒大学，是学术自由的第一个发祥地，从前的旧大学都须以教会肯定的教条为教育原则，教授不能触犯之，神学和哲学教学如此，法学和医学教学同样如此。哈勒采纳了现代哲学和科学，成为进行创造性科学研究的最早基地。
此外，当时国内外环境的变化是柏林大学成立的直接诱致性因素。
1807年，普鲁士大败于拿破仑军队，签署了《堤尔西特和约》。普鲁士一半以上的领土被割去，包括哈勒大学的所在地。当时，着名学者费希特大声疾呼“国家当以普及教育为第一义”，以振兴民族精神。1807年，施太因认为复兴民族“主要依靠青年人的教育的训练”。威廉三世也对刚从哈勒大学逃出来的教授们说：“这个国家必须用精神上的力量来弥补它物质上的损失。正是由于穷困，所以要办教育。我还未听说过一个国家是因为办教育而办穷了的，办亡国的。教育不仅不会使国家贫穷，恰恰相反，教育是摆脱贫困的最好手段”。
在这个背景之下，1808年，洪堡被任命为普鲁士内政部文化教育司的负责人，负责全面改革普鲁士的教育，组建柏林大学。柏林大学的建立，体现了洪堡的大学理念。可以说，德国柏林大学的诞生，宣告了中世纪大学的终结。阿什比（Eric Ashby）把德国洪堡时代的大学理想誉为现代大学的“遗传基因”，并据此提出并阐述其“高等教育的遗传环境论”槤。
洪堡的办学理念在大学理念发展史上引发了一些革命性的变革。洪堡认为大学是带有研究性质的学校，是高等学术机构，并把发展科学作为大学的重要职能，从而在大学发展史上第一次明确了大学职能的拓展。洪堡把科学研究视为大学联结科学与人才培养的桥梁，构成了他的大学理念的核心内容。洪堡认为，“大学应视科学为一尚未完全解答的问题，因而始终处于探索之中”，大学应“唯科学是重”，大学的核心是发现知识。“大学教授的主要任务并不是‘教’，大学学生的主要任务也并不是学；大学生需要独立地自己去从事‘研究’，至于教授的工作则在诱导学生‘研究’的兴趣，再进一步指导并帮助学生做‘研究’工作。”
洪堡对大学科研职能的强调，并且对学术自由的支持，提升了德国的科研水平，从1651年至1780年的130年间，英国和法国取得的重要科学成果分别为89项和88项，同期德国只有51项。然而到19世纪30年代以后，德国的科学事业却奇迹般地走在了世界的前列，并且取代法国成为世界科学的中心。从1801年到1900年的100年间，英国和法国取得的重要科学成果分别为198项和219项，德国却有356项。
但是在另一方面，洪堡认为大学从事的是纯科学研究，纯科学不追求任何自身之外的目标，只进行纯知识、纯学理的探求。大学从事纯科学研究的目的在于追求真理，而不是满足于社会的实际需要。从这个角度来看，大学与社会的联系还并没有建立起来。
三、高等教育社会职能三元阶段
高等教育第三项职能被概括为社会服务，它首先在美国提出，主要得益于美国实用主义哲学的形成以及赠地学院的出现。
实用主义是美国重要的哲学传统，自19世纪末由皮尔士创建以来，其在美国哲学中始终占据着主导地位。实用主义哲学在发展过程中，虽然形式有变异，但思想实质未有大的变动。“实用主义的‘实质’就是指对各种思想、信念、理论政策或行动计划要根据他们产生的后果和造成的影响来判断和评价。‘根据其结果而认识之’就是表达实用主义基本立场的一个粗略而现成的公式。”直面现世、注重行动、追求效果的实用主义哲学渗透到美国文化及社会生活的各个层面，对美国普通民众产生了深远影响。美国历史学家康马杰认为，“美国人讨厌理论与抽象的思辨，他们就像健康人不吃药那样避开那些深奥的政治哲学和行为哲学。本杰明·弗兰克林是他们的哲学家，而不是乔纳森·爱德华兹确切地说，唯一可以称之为他们的哲学的乃是有用即真理的工具主义，如果说他们不像德国和英国的哲学家那样去探索那些高深的哲学思想领域，那是因为他们认为没有必要去做那些探索，倒不是他们没有能力去从事这种研究。”
实用主义哲学的发展为美国赠地学院的出现奠定了思想基础，而当时美国社会经济发展的需要则直接引发了赠地学院的出现。19世纪60年代以前，在美国各生产部门新增产值中，农业部门占60%以上，农业劳动力占全部劳动力的比重也在50%以上。鉴于农业在整个国民经济中的重要性，“农业教育不仅仅对农业人口，而且对于整个社会而言都极为深远”。但是，当时的高校主要职能在于培养牧师、政府及公共事务管理人员以及研究纯科学的学术人才，1861年约有20%的毕业生选择牧师作为职业，肯俯就工农业生产实际并愿意为之培养实用人才者实属寥寥。有鉴于此，莫里尔提出必须革除传统教育中与实际生产需要脱节部分，并抛弃继承于欧洲大陆的学术科目而代之以实用科目。莫里尔从1857年开始向国会提交赠地学院法案，几经努力，1862年7月，林肯总统签署通过了《莫里尔法》，由此引发了美国历史上着名的赠地学院运动。
在《莫里尔法》之后，美国国会还通过了一系列相关的法案，进一步加强了赠地学院的发展。同时，赠地学院开展农艺和机械工艺技术教育，并“将服务社区、服务生产实际视为关涉学院能否发展的要务，视为关涉学院生死存亡的大事”。这种以服务社会、促进地方经济发展为要旨的办学理念，在威斯康星大学发挥到了极致。