本次教学改革，一方面有了一定的基础和经验，因此可以在一个更高、更深、更全面的层次上展开；另一方面因为有了深刻的反思，有了对存在问题的检讨和共识，因此可望有针对性地、实实在在地展开。更为重要的是，本次教学改革是作为新一轮课程改革的一个有机组成部分而开展的，新课程、新教材既为教学改革提供了一个崭新的平台和支撑点，又对教学改革提出了全新的要求，教学改革因此可望有实质性地推进。此次改革的主要任务有：
首先，要改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。观念指引行动，教育观念对教学起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。确立新的教育观念，是教学改革的首要任务。教育观念一转变，很多教学改革中的困难就能迎刃而解。当前中小学教学还没有摆脱应试教育的阴影，而在应试教育观念还没有得到根本转变的情形下，学校所实施的教学改革也因此变得缺乏成效或事倍功半。在本次课程改革中，教师应当组织学习与培训，开展反思与讨论，提高认识，强化责任，积极转变自己的观念，把教育思想观念统一到素质教育的要求上来，统一到新课程的方向上来。教育观念的转变将会真正焕发出教学的生命力和创造力。
其次，要坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变。先进的教育观念要通过先进的教育方式体现出来，此外，教育观念的转变本身也要在教育方式的转变中进行，两者属于相辅相成的关系。如果观念不转变，方式转变就没有方向，没有基础；如果方式不转变，观念转变就失去了归宿和落脚点。所以，教学改革既要重视观念改革的先导作用，又要重视方式改革的载体作用。此次教学改革不仅要改变教师的教育观念，还要改变教师的教学方式和行为。这基本上就是在改变教师的习惯性生活方式，其艰难性可想而知。从这个角度来说，教学改革就是攻坚战。就教学关系来说，教师的教育观念、教学方式的转变最终都要落实到学生学习方式的转变上去。学生学习方式的转变具有非常重要的意义，因为学习方式的转变要涉及思维方式、生活方式甚至生存方式的转变。这样学生的自主性、独立性、能动性和创造性才能得到真正的张扬和提升。学生不仅将成为学习和教育的主人，而且还将成为生活的主人，成为独立的、积极参与社会的、有责任感的人。
最后，要致力于教学管理制度的重建。在转变观念和方式的同时，重建制度，这也是本次教学改革的重要任务。教育思想观念的更新、教学与学习方式的转变都需要相应的教学管理制度为其保驾护航。就学校教育内部来说，观念更新和方式转变的最大阻力是落后的教学管理和评价制度。用应试教育的模式来管理和评价教师，是不可能让教师生发生素质教育的思想观念和行为方式的转变的。对于本次课程和教学改革，教师在教学管理和评价问题上反映非常强烈。他们呼吁与新课程和新教学相适应的新管理、新评价。教学管理制度的重建具有核心性的意义，它从根本上解决了教育观念和行为问题。当然，教学管理制度的重建是不能一蹴而就的，它需要在改革过程中不断完善，即教学管理制度的重建与观念更新、行为转变是一个互动的过程，两者是相辅相成和相互相推进的。
二、教学观与学生观
（一）教学既是课程传递和执行的过程，又是课程创新和开发的过程
此次教学改革与课程改革相呼应。所以，教学与课程的关系是本次教学改革首先必须摆正和处理好的一种关系。在这种关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观和教学改革的深度与广度。在传统的教学理念中，课程被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，因此课程又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着，课程只是政府和学科专家关注的事，教师无权思考课程问题，教师的任务只是教学。课程和教学因此而相互分离，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校教什么，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校如何教；课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何调整与变革。教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。在这种传统课程所倡导的教学观里，课程成为了一种指令和规定，教材成为圣经，而教学则成为被控制和支配的一方，课程与教学走向了对立。两者之间是机械、单向和线性地发生关系。这样，课程不断走向孤立、封闭和萎缩，而教学也不断变得死板、机械与沉闷，这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，不能改革核心，师生的积极性、主体性都不能得到充分的发挥。总之，这种教学改革最多也只能在方法和形式上做文章，而不可能有实质性的突破。
当课程由专制走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就变成了体验课程。这就意味着课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都是一样的，在特定的教育情境中，每位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化成为自己的课程。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和共同参与者。这样教学就不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创新与开发的过程。这是新课程所提倡的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机地融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的生态系统和完整文化，这也意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进行核心改革，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由、富有个性化创造过程。
（二）教学还是师生交往、积极互动、共同发展的过程
教学的关系是教学过程的本质问题。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是一种交往和互动。因此，新课程把教学过程看成是师生交往、互动和共同发展的过程。没有交往互动就不存在或没有发生教学，那些只有教学的形式表现而没有实质性交往发生的教学是假教学。传统意义上的教学本质是把教学看成教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶情操的过程。在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的培养活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教开展进行。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，没有教师对知识的传授，学生就不能学到知识。因此，教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系变成了教师讲，学生听；教师问，学生答；教师写，学生抄；教师给，学生收。在这样的课堂上，双边活动显然成了单边活动，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。教师讲多少、学生学多少；教师怎么教、学生怎么学；教师不教、学生不学。教占支配地位而学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性丧失了，教也走向了其反面。结果导致了教师越教，学生越不会学和越不爱学。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。
新课程强调教学是教学的互动与交往，师生双方相互交流、沟通、启发和补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的经验与知识，交流彼此的情感和体验，丰富教学内容，求得新的发现，从而实现教学相长和共同发展。交往意味着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学的理念。在这个新的理念认识中，学生的教师和教师的学生不复存在，取而代之的是教师式学生和学生式教师。教师不再只是去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。双方共同对整个成长负责。对教学而言，交往就意味着人人参与、平等对话和合作性的意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流过程。对学生来说，交往就意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师来说，交往则意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解和促进学习；上课是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向平等中的代表，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
（三）教学既重结论又重过程
在教学过程中，结论与过程的关系是一对非常重要的关系，除此之外还有学习与思考、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。对学科本身而言，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果。两者之间是相互作用、依存和转化的关系。怎样的探究过程和方法论必然对应着怎样的探究结论或结果，探究结果的获得依赖于特定的探究过程和方法论。如果说，概念原理体系是学科的肌体，那么探究过程和探究方法就是学科的灵魂。两者只有结合起来才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同学科的概念原理体系是不一样的，其探究过程和方法论也存在区别。但无论对哪门学科来说，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。
从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毫无疑问，教学的重要目的之一就是使学生理解和掌握正确的结论，所以结论是必须要重视的。但是如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不能得到培养。所以，不仅要重结论，而且更要重过程。正是这样，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。
轻过程与重结论的传统教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的现成的背诵。现成的结论、说明、讲解从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、话问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。重结论、轻过程，从学习的角度讲，也是一种适应性学习和创新性学习。但是进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已远远不能适用。人们只有不断更新知识，才能跟上时代的步伐。因此，让学生从学会到会学，就显得非常的重要和迫切。现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面也是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。因此，新课程重视教学的过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程就意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力，但结果却有可能一无所获，但是，这作为一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，是具有潜在意义和价值的事情，值得付出时间和精力。
（四）新课程教学既关注学科又关注人的发展
中小学教学是分学科进行的，学科教学的重心在学科还是在人，关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。太关注学科和强调学科的独立性与重要性是学科本位论的表现。学科本位论把学科置身于教育和人之上，学科成为中心和目的，学校教育、课堂教学成为了促进学科发展、培养学科后备人才的手段，这种只见学科不见人的教育观从根本上背离了基础教育的基本性质和神圣使命。从实践层面来说，以学科为本位的教学实质上是一种目中无人的教学，它表现为：
第一，重认知轻情感。以学科为本位的教学，把生动、复杂的教学活动束缚在固定、狭窄的认知主义的框架之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验。前苏联教学论专家斯卡特金指出：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”教学的非情感化是传统教学的一大不足。