书城社会科学新课程的理念与创新(教师继续教育丛书)
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第4章 新课程改革的基本理念(2)

现代课程生态观非常强调回归生活是因为在是学生的生长过程中,“生活世界”被剥离,取而代之的是“科学世界”。于是在学校教育中,人与自然、人与人的关系出现了空前的危机,教育过程丰富的社会历史性被冷冰冰的知识授受和机械的理智训练所代替。因此,为了克服“科学世界”带来的人的生长危机、教育危机,就必须重返“生活世界”。德国思想家胡塞尔认为,“生活世界”是直观的、具体的、现实的和历史的,因而也是丰富的,它给人以感性的生存基础。人们在“生活世界”中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往,因而也是目的、意义和价值的源泉。“在生活世界中,人通过对现实世界的直接感知获得关于这个世界的知识,这种直接的知识逐步典型化,就形成了生活世界的概念,这些观念经概念化和体系化,产生科学理论。”“人在科学世界里所获得的理智方面的发展,只有回溯到现实的生活世界中才能被赋予其人生的意义,并且只有回溯到现实的生活世界中,理性才能作为理性而显现出来。纯粹的科学世界除了抽象的、以客观的‘真’为目的的概念、命题和逻辑推演外,它无法再为人的生长提供别的东西。只有感性的、生动的、丰富的生活世界,才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要。生活世界为人成为‘人’提供了全部共同的、基本的要素。”生活世界是我们生命的根,既然生活世界对于人的生长、人的发展具有如此重要的意义,那么作为培养人的教育、作为教育核心的课程,回归生活世界也就是一种必然。

回归生活世界的课程生态观,从本质意义上说,就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一,使自然、社会和人成为课程的基本来源。因此,自然即课程、生活即课程、自我即课程,便成为现代课程生态观的基本命题。

自然即课程,意味着课程应与自然界融为一体,使学生有机会走向自然,并在感受、认识和探索自然的过程中,谋求人对自然的伦理精神、审美体验和求真意志的统一,进而成为自然的关爱者、有创造力的生产者和有责任的环境保护者。

生活即课程,意味着课程直接面向社会,与生活融为一体,既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系,又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头。杜威曾指出:“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里,在邻里间,在运动场上所经历的生活那样。”总之,课程生活化,生活课程化,作为现代课程发展的一重要理念,已经渗透到了各国的课程改革实践之中。

自我即课程,意味着课程应向自我开放,尊重个人的感受、体验和价值观念,关注人的个人知识或自我知识,把学生看成是知识与文化的创造者,而不是知识与文化的被动接受者。因此,课程应成为学生真实而生动的生活世界,在这里,学生可以自由地展示他的智慧和情感,学会自主、学会选择、学会创造。另外,向自我开放的课程,还意味着人性的回归。

民主化的课程政策观

课程政策关注的核心问题是课程权力的分配和再分配,不管是在地区间、民族间或阶层间,课程政策实施的结果受不同因素的影响其要求是不一样的。从国内外课程政策发展的趋势来看,最大限度地反映各种利益集团的意志,保证课程政策制定的民主化与科学化,是各国的共同目标。课程政策的民主化,意味着课程权力的分享,意味着课程由统一性走向多样化。

在课程政策的改革实践中,各国一般都致力于在国家课程、地方课程和学校课程之间寻找适合本国情况的立足点。一方面,过去强调地方和学校分权的国家,现在开始注重确立国家课程标准。如美国是典型的地方分权制的国家,全国没有统一的课程标准和要求,各个州都有自己独立的课程体系,但到了上个世纪末,这种局面得以扭转。另一方面,过去强调中央集权的国家,现在开始注重地方和学校的课程决策权力。如前苏联是典型的中央集权制的国家,但前苏联解体后,俄罗斯并没有沿袭过去的教育模式。俄罗斯教育法对中小学课程改革等作了详细的规定,如规定教育的自由化与多样化、教育管理的民主化与自主性等为国家政策的基本原则,从而使教育呈现出多元化。而在统一教育政策以及课程目标的前提下,还非常注意不同民族、不同地区经济文化等的差异性。我国一直比较重视中央对课程的统一决策,因此也在逐渐向地方下放权力。此次新课程改革的一个非常重要的目标就是:为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校课程三级管理。

新课程改革的新教育观

中国基础教育新课程所带来的教育观念转变,是本次课程改革的一个闪光点。教育观念的转变是多方面的、多元的,不能一概而论,但这几个方面是非常值得关注的:

一、学校是新课程改革的实践核心

随着基础教育新课程的不断发展,学校的办学自主权日益扩大,学校对课程、教学、教师发展等有了更多的发言权,因此,学校将成为教育改革的中心。这就意味着,教育改革将密切与每一位教师的关系,更加关注教师自己的生存空间和生活方式,重视教师的专业能力发展,强化所有成员分享共同的价值观和规范,使学校更具活力,更有效率。同时,学校的传统功能正在发生深刻的变化,学校不再只是传授知识的地方,而且日益成为探索的中心,兼具教育知识的生产者和传播者的双重角色,科学探索将成为新型学校的重要特征,突出学生创新精神和实践能力的培养将成为学校首要的重大使命。

二、课程是经验

随着新课程的发展,课程是经验的观念得以在实践中形成和确立。因此,课程不仅仅是现成的教科书,而是教师为学生提供的学习机会,是师生在互动过程中产生的经验。换言之,课程不但包括了知识,而且包括了学习者占有和获取知识的主体活动过程,课程知识是在充满生机的社会性交往过程中建构生成的。视课程为经验,从本质意义上说,就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一,使自然、社会和人成为课程的基本来源,意味着自然即课程、生活即课程、自我即课程,学校课程由此重返生活世界,超越了课堂和教科书的限制,真正找回失落的主体意识。把课程作为经验来处理,就要求学生充分利用校内外的教育资源,扩展自己的学习空间,丰富自己的生活世界,最大限度地获得多方面的发展。

三、教材是范例

传统的教育观总把教材看做是学科知识体系的浓缩和再现,教材是学科知识的载体。这种教材观的实质是“教材即知识”,因此,教材中的学习内容必须是定论、共识或某一领域公认的原理、法则、定理,排除有争议的问题,不给学生发挥空间和研讨的余地。因此,教材就是要罗列学生应掌握的本学科领域的理论和应用法则,对教师的教学、学生的认识具有绝对的权威性。这种远离生活情境的“学科中心”或“学术中心”的教材观,与我国基础教育新课程的基本理念相去甚远。随着新课程的发展,教材的观念呈现出新的转向,这种转向的根本特征是范例性,即把教材看做是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例。因此,它强调教材是学生发展的文化中介,是师生进行对话的话题,师生进行教学活动的目的不是为了记住话题本身,而是为了通过以话题为中介进行交往,获得发展。

四、教室是实验室

教室是师生之间交往、互动的舞台,而不是教师个人表演的舞台;教室是引导学生发展的场所,而不是对学生进行训练的场所;教室应该是探究知识的场所,而不只是传授知识的场所;教室是教师教育教学智慧充分展现的场所,而不是教师教学行为模式化运作的场所。教室是师生从事知识建构与发展的实验室,不是单纯接受知识的讲课的地方。因此,教室的设置安排应该有利于师生、学生之间的交流、合作和探究活动的开展,要营造一个积极进取的课堂心理环境,促进学生的自主学习、合作学习和探究学习。

五、教学是对话、交流与知识建构的活动

教学从本质上是以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动,没有沟通就没有教学。在教与学的社会关系中,师生之间是平等的“我——你”关系,而不是命令与服从的关系,双方应该互相尊重和信任,真诚交往,共同探求真理和交流人生体验。在这里,教师的权威不是“外部强加”的,而是“内在养成”的,即教师的权威不是凭借制度的力量,而是在师生之间的对话、交流与知识建构的活动中自然形成的。教学过程不只是传授知识,更重要的是通过师生之间直接性的对话,取得心灵的沟通,实现双方主体性的建构与发展。

六、教师即研究者

教师在基础教育新课程发展中的地位和角色等都发生了很大的变化。这些变化体现在:教师不再只是一个课程知识的被动的传递者,而是一个主动的调适者、研究者和创造者;教师不再只是一个真理的垄断者和宣示者,而是一个促进者、帮助者、真理的追求者和探索者。因此,教师的形象应当是积极的和能动的。随着基础教育新课程的发展,“教师作为研究者”的理想正逐步实现,课程与教师的关系日益发生根本性的变革,教师不仅要考虑教什么和如何教的问题,而且要思考为什么教的问题。教师应当立足于真实的教育情境研究、创新课程的活动,教师要真正地扮演好研究者的角色。

七、学生是知识的建构者

学习是经验的重新组织和重新理解的过程,在这个过程中,学生是自主的学习者。学生来到学校,坐在教室里,不是被动地接受知识,而是要主动地进行知识的建构。通过自主的知识建构活动,学生的创造力、潜能、天赋等才能得以发挥,情操才能得到陶冶,个性才能得到发展。

八、家长是教育伙伴

课程改革是一个复杂的系统工程,需要全社会的广泛支持和参与,而家长的配合则显得特别重要。尤其是新课程的实施才刚刚不久,更需要家长的理解、关心和支持。因此,把家长当作是教育的伙伴,寻求家长的有效参与和支持,已经成为本次课程改革的一个非常重要的方面。