全面发展的课程价值取向
课程实践在本质上是一种价值创造活动，因此必须要遵循一定的价值原则。任何课程建构如果不优先考虑价值的取向，没有哲学价值论的引领，都会陷入盲目和混乱从而导致失败。课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间的需要关系的反映。因为主客体之间的需要关系在不断变化，因此课程价值的内容和水平也处于不断变化之中；又由于这种主客体之间的关系复杂多样，因而课程价值的表现形式和类型结构也是多样化的。课程的发展，由于时代背景的差异，人们的政治立场、哲学倾向不同而导致了对课程价值的不同认识，从而出现了不同的课程价值追求。其中，较具有代表性的课程价值取向有：
第一，突出伦理政治的课程价值取向。这种课程价值取向主要反映了社会统治阶级对于巩固政权，维护社会秩序的需要。例如孔子设置课程和选择课程内容，首先是出于恢复周礼的需要。礼是指维系中国奴隶制社会的人伦关系和等级制度。孔子看来，不学习周礼便不能站稳奴隶主阶级的立场，不能在社会上立足。因此，孔子非常强调“伦理政治”内容在学校课程中的核心地位。由孔子整理、加工、规范化了的课程内容，经孟子和后世儒家代表人物的充实和完善，形成了以伦理政治为价值取向的中国正统封建教育的课程体系，这种影响持续了几千年。这种突出伦理政治的课程价值取向，在欧洲封建时代也有突出表现，只不过它是以封建伦理与宗教教义相结合呈现的。
第二，适应社会生活的课程价值取向。这种课程价值取向是伴随着资本主义的兴起和发展，学校教育范围的扩大以及社会对劳动者素质要求的提高而产生的。它强调课程要着眼于学生适应当前和未来生活的需要，要为成人生活做准备。由于这种课程观非常注重课程的实际价值，具有功利主义的倾向，因而非常强调实用学科在课程体系中的地位。最有代表性的人物是英国的斯宾塞，他在《教育论》中提出了“什么知识最有价值”的问题，并以一门知识对“为完满生活作准备”的尽责程度作为衡量课程知识价值的标准，由此对各种知识的相对价值进行比较，从中选取最有价值的知识来设计学校课程。他认为世界上的一切活动都离不开科学知识，科学知识在指导人们生活的各种活动中具有最高的价值。据此他确定了以科学知识为主的课程体系。
第三，强调个人发展的课程价值取向。这种课程价值取向的基本特点是注重课程的个人发展价值，如认识价值、道德价值、审美价值等，强调课程对学生个体发展的适应与促进。但在怎样看待课程的个人发展价值问题上，存在几种分歧：一种是智力训练说。主张把对学生进行智力训练作为全部课程的核心，课程设置和编排都要服务于学生的智力成长。这种课程价值观在课程设计上有重形式轻内容、重过程轻事实、重知识发现轻知识本身的倾向。这种课程价值观源于“形式教育论”“要素主义”“永恒主义”等思想，代表人物有布鲁纳、吉尔福特等。一种是人格发展论。主张课程应以养成学生完美和谐的人格为核心，重视人的充分自由的个性发展。这种课程价值取向于文艺复兴时期的人文主义教育思想，后经卢梭、福禄培尔、杜威等人的倡导而得到进一步完善和发展，20世纪70年代崛起的人本主义思潮对培养完善人格的强调又使它再度流行起来。还有一种是协调发展说。主张课程应致力于学生智力与人格的协调统一发展，以形成学生丰富自由的个性。这是现代课程论在课程价值观上的一个重要思想，它在一定程度上克服了上述两种课程价值观在对人的发展认识上的片面性，比较符合人的发展的整体性和全面性特点。
上述几种课程价值取向都曾经对学校课程的理论和实践产生过深刻的影响。上世纪中叶后，全球经济、科技、社会和文化的根本性变化对教育产生了强烈的冲击，世界各国掀起了新一轮的课程改革热潮。这次课程改革的一个明显特征就是以学生为本，着眼于学生的全人发展，反对权威主义和精英主义，要求所有学生都能获得全面的发展。这种价值取向，使学校的课程目标发生了深刻的变革，表现出这些特点：第一，注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展。第二，重视基础知识的学习和提高学生的基本素质。第三，注重发展学生的个性。第四，着眼于未来，注重培养学生的能力。第五，强调培养学生良好的道德品质。第六，强调国际意识的培训。
科学与人文整合的课程文化观
从上个世纪中叶开始，一些思想家开始对科学理性与人文精神的对立表现出深深的忧虑。有学者甚至把这种状况看成是现代文明所受到的最严重的威胁。于是寻求科学文化与人文文化的沟通与融合，成为不同研究领域里的学者共同关心的话题。尤其是上世纪末，在教育领域里寻求科学主义与人本主义这两极之间的平衡，逐渐变成了一种集体行动，涌现了许多的教育思潮，诸如“学会生存”、“学会学习”、“学会关心”、“学会理解、宽容与尊重”等等。
如果说“学会生存”的教育思潮及以“学会学习”为中心的教育目标没有处理好科学文化与人文文化的矛盾、没有解决好学生个性全面发展的问题，那么联合国教科文组织召开的以“学会关心：对世纪的教育”为主题的教育国际研讨会所提出的“学会关心”的教育思想，则成为了科学主义教育与人本主义教育走向融合的一个重要标志。这种教育价值倾向强调要建立一种新的教育体系，这种教育体系应“从促进教育的统一性转变为促进教育的创造性和革新建设；从促进竞争转变为促进合作；从民族的狭隘的观点和忠诚转变为全球的观点和忠诚；从强调为私人利益而学习转变到强调为公众利益而学习。”学习应当以传统的儿童早期的好奇、好动和好创造为基础。“学习应当以学习者能够做什么，而不是知道什么为重点。”在这种教育体系中，课程文化的一个重要特征就是科学与人文的融合。
伴随着科学主义教育与人本主义教育逐步走向融合，课程文化也开始摆脱原有视野的局限，跨入到了新的视界中去。于是，科学人文性课程文化观便确立了科学人文性，就是以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学，从而实现科学与人文彼此关照和相互包容，最终达到两者的协调统一。美国著名学者萨顿指出：“一个真正的人文主义者必须理解科学的生命，就像他必须理解艺术的生命和宗教的说明一样。”由此可见，科学人文性课程是科学主义课程与人本主义课程整合建构的课程，它以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的，强调人的科学素质与人文修养的辩证统一，致力于科学知识、科学精神和人文精神的沟通与融合。
回归生活的课程生态观
学校课程重返生活，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念。课程生态观的确立，不仅是生态主义课程思潮的发展，而且是人类寻找自身的生长家园、探求教育课程变革的必然结果。西方发达国家兴起了一种生态主义课程思潮，即以生态主义的观念审视课程。生态主义课程思潮给当代课程发展的重要启示是：第一，在课程价值取向上，要确立起系统整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，切实处理好人、自然、社会的辩证关系。第二，在课程目标上，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐发展，注重一致性与差异性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个体需要与社会需要的辩证统一。第三，在课程内容上，要达到“科学世界”与“生活世界”的和谐与统一，谋求自然科学课程与人文科学课程的整合，使自然科学课程中渗透伦理精神和审美体验，而人文科学课程中也渗透着科学精神和理性的光辉。第四，在课程实施上，注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，使学生在体验、探索的框架下进行自主创新性学习，并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系。