创造性的测量对个体和社会都具有重要的实践意义。从个体发展的角度来看，创造性测量可以更加有效地预测个体的才能，进行有针对性的培养，充分发挥个体的智慧；从社会的角度说，可以有效地筛选具有创造性的人才，避免人才的浪费，也有助于提高人才创造性培养的效率。
一、创造性测量的类型和功能
创造性测量是根据创造性研究的要求，按照特定的计量方法对个体创造活动的过程或产品加以数量化测定的过程。
创造性测量多为开放式题目，可以分为两类：投射性与非投射性测量。投射性测量主要考察创造力中的独创性，而较少涉及变通性与流畅性，非投射测量则与之相反。
投射测量主要有两种方式进行：一是提供一些不完整的句子或故事，让人们自由补充，使之完整；二是提供一些简单的线条框架，让人们在此基础上画出完整的图画。在心理学中，投射测量（如罗夏墨迹测量）多用于测量人格，用于创造力测量时，不仅可以反映被测者的人格特点，更主要的是能反映出被测者是否具有非同常人的独特性，从而判断其创造力的高低。
非投射测量主要是测量发散思维的变通性与流畅性，可以分为言语性与操作性测量两类。这两类测量具有一定的互补性，对那些用言语反应不适合的被试可用操作性测量来完成，反之亦然。不论创造力测量要求受测者做出口头的、书面的还是操作的反应，都应对其结果进行分门别类的记分。
创造性测量的功能主要表现为：（1）鉴别功能。创造性测量可以有效地鉴别被测量者的创造性发展水平，发现他们的特殊才能。（2）选拔功能。在鉴别的基础上，根据测量的成绩选择具有高创造潜能的学生以满足特殊培养、训练的需要，这是创造性测量的选拔功能。如选拔在围棋、音乐、美术、舞蹈等方面具有特殊才能的个体，需要借助科学有效的测量手段进行筛选。（3）培养功能。创造性测量目前已被引入到教学活动中，作为培养和训练学生创造性的重要教学内容之一，并日益得到推广和普及。（4）诊断功能。通过对学生在接受特定教学任务前后的创造性进行测量，诊断所采取的创造性教学是否达到目标。
二、创造性测量的原则和注意事项
在运用工具测量创造性的过程中，必须遵循一定的原则和注意事项进行。
（一）创造性测量的原则
1.科学性原则
效度和信度是心理测量的两项基本指标。对于创造性测量来说，最重要的是“预测效度”和“评分者信度”。预测效度是指测量中所得到的分数能不能有效预测被测者在实际工作中的创造性成果，评分者信度是指不同的评分者对相同的答卷能不能得到相对一致的评分结果，或者是指同一个评分者对相同的答卷在不同的时间里能不能得到前后相对一致的评分结果。
制定创造性测量工具的研究者一般都会在论文或《测量手册》中报告该测量工具的效度和信度的高低。对于没有报告效度和信度的测量工具，或者效度和信度达不到一定标准的测量工具，在使用的时候要特别谨慎，不能轻易下结论。
2.统一性原则
这一原则要求所选用的测量工具要同使用者本人对“创造性”的定义相统一。
如果认为个体创造性的高低程度表现在发散思维能力上，那么就应该选用以测量发散思维为核心的创造性测量；如果认为创造性不仅包括发散思维也包括聚合思维，那么测量时还应加入聚合思维能力的测量。如果认为创造性不仅是思维能力，而且还有创造性人格，那么在测量时还应增加创造性人格测量。
总之，统一性要求使用者必须弄清楚自己所选用工具的特点和可解释的范围是否符合自己对创造性所下的操作性定义，只有这样才能保证自己创造性测量的科学性和目的性。
3.多样性原则
该原则要求使用者必须从多个方面考察个体的创造性。大量事实和研究证明，具有高创造性的人，他们的心理素质表现在许多方面，而不是仅仅局限于某一方面。这就要求测量者使用多种手段来进行鉴别。如果仅仅使用一两个创造性测量作为工具，那么结果不一定会十分准确。比如，在言语上没有表现出高创造性的个体，也许在操作上有出色的创造性。因此，在对个体的创造性进行鉴别时，必须遵循多样性原则来做出全面判断，而不能以偏概全。
4.适宜性原则
该原则要求所采用的工具必须适合所要测量的对象。
首先是被试年龄的适宜性。不同的创造性测量要求被测者以不同的方式做出反应，例如，有言语反应式、操作反应式以及纸笔反应式等。对于年龄较低的儿童来说，由于其书面语言发展上的制约，就不适于采用要求用纸笔反应的创造性测量。而对于小学高年级以上的人来说，纸笔式测量是经常采用的测量方式。所以，对于不同年龄阶段的个体，必须充分考虑他们对所选工具的适宜程度。
其次是学科的适宜性。在进行测量时，测量者必须明确各种创造性测量的测量目的，数学创造性测量只能用于数学范围，用于测量个体在语文方面的创造性显然不合适。其他各学科的创造性测量也是如此。测量者必须牢记，测量工具的选择应和测量的目的相对应。
（二）测量过程中的注意事项
除了上述四条原则，在进行创造性测量的时候还必须注意以下几点。
1.正确对待创造性测量
首先，就创造性测量的工具而言，任何创造性测量都有其自己的理论基础做背景，要掌握这种工具，测量者必须先了解其理论背景，对于这种工具具体测什么，其结果说明什么，要十分清楚。只有具备了这些背景性的知识，才有可能正确地使用所选择的创造性测量。
其次，作为过程的测量而言，测量是考察创造性的一种极其重要的方法，但是这并不是说测量对于创造性而言就是万能的。任何方法都有自己的优势和弊端，利用测量来评价创造性同样也有其内在的局限性。因此，决不能无差别无原则地使用创造性测量，只有当测量内容最适于使用测量法时，选择创造性测量才是最有效的。
2.选择恰当的工具
首先，如果测量者是借用已有的创造性量表进行测量，不仅应对所备选的工具的有效性和理论构想都十分明确，还应在同类工具中选择最有影响的、最有效的工具。其次，要注意工具的修订问题。因为目前的创造性测量大多是由西方人编制的，由于东、西方文化上的差异，在借用国外量表时应充分考虑该量表中的各个项目的内容是否适合中国人的心理。
3.选择恰当的主测者
由于创造性本身的复杂性，这就要求测量的选择、施测、记分和解释都必须由经过专门训练的专业人员来进行。尤其是在个别施测的情况下，应主要依赖专业水平较高的主测者。同时由于存在个体差异，不同的主测者对于同一个体的创造性评价结果很可能不尽相同，有时差距甚至很大。因此，只有尽量选择有相同专业背景的主测者，才能最大限度地减小误差，以达到较高信度的评价结果。
4.客观地解释结果
创造性的测量者不可过分迷信测量分数。无论是为了筛选还是鉴定个体的创造性，分数都不是绝对可靠的依据。不少研究表明各种创造性测量的预测性都不太令人满意。抛开测量技术本身的误差不算，就个体的创造性而言，也是可以培养的。即使目前测量没有表现出很高创造性的人，也不能被认定其终生就没有创造成就；即使在某个方面没有表现出创造性，有时在其他方面的创造潜能可能也很大。所以，测量者面对受测者，在解释测量分数时，应客观地就其所能说明的方面、程度加以分析，绝不可夸大其辞。
三、常见的创造性测量工具
尽管测量创造性的工具可以分为创造性思维、创造性人格、创造产品和创造环境等几个方面，但是广泛使用的创造性思维测量基本上都属于发散思维测量。下面简单介绍几种常见的测量发散思维的工具。
（一）南加利福尼亚大学测量
1967年，吉尔福特与南加利福尼亚大学的同事在大规模的能力倾向研究工作的基础上提出了三维智力模型，并将发散思维作为一种重要的思维操作明确地提出。通过因素分析编制出了这一著名的发散思维测量工具。
吉尔福特认为，发散思维在行为上主要表现为三个特性：（1）流畅性。创造性高的个体，其心智活动必然流利畅达，能在短时间内表达出较多的观念，即反应迅速而且量多。（2）灵活性。具有高创造性的人思维灵活多变，可举一反三，较少受思维定势的影响，能够从多个角度观察问题。例如，要求说出砖块所有可能的用途，灵活性低的个体的一般反应是“盖房子、修仓库、铺路面、筑围墙……”等，事实上，这些反应仅仅局限于“建筑材料”这一种范围内。灵活性高的个体则可能做出这样的许多不同种类的反应，例如“做门槛、压纸、打狗、当板凳……”等。（3）独特性。一个创造性高的个体，对事物往往表现出超乎寻常的见解，提出不同凡响的新观念，例如能对砖块想到一些非同寻常的用途。吉尔福特根据这些维度编制题目和作为记分的指标。
该测量项目有14个分测量。其中，前10个分测量要求用言语反应，后4个使用图形内容。具体内容如下：
（1）词语流畅：迅速写出包含一个指定字母的词。
（2）观念流畅：迅速列举属于某一种类的事物名称。
（3）联想流畅：列举近义词。
（4）表达流畅：写出每个词都以指定字母开头的四词句。
（5）多种用途：列举出一个指定物体的各种可能的非同寻常的用途。
（6）解释比喻：以多种方式完成包括比喻的句子。
（7）功能测量：尽可能地多列举出每一件东西的用途。
（8）故事命名：为短故事命名，根据命名总数记观念流畅性的分数；根据巧妙的命名数目记独创性的分数。
（9）推断结果：列举一个假设事件的不同结果，根据回答总数记观念流畅性的分数；根据与众不同的回答数量记独创性分数。
（10）职业象征：列举一个给定的符号或物体所象征的职业。
（11）组成对象：仅仅用一组给定的图形（如三角形等），画出所指定的东西。可以重复使用给定的图形，也可以改变其大小，但不允许添加其他图形或线条。
（12）略图：把一个简单的图形复杂化，组成尽可能多的可辨认的物体略图。
（13）火柴问题：移动指定数量的火柴，保留一定数目的正方形或三角形。
（14）装饰：以尽可能多的不同设计修饰一般物体的轮廓图。
南加利福尼亚大学测量一般适用于中学水平以上的人。分半信度范围为0.50～0.90，评分者经过适当训练，其一致性信度可达到0.90。它采用集体施测，有着严格的时间限制，该测量主要从流畅性、灵活性和独创性三方面分别记分。现又发展出一套适于四年级水平以上的儿童创造性测量，包括5个言语分测量和5个图形分测量，其中7个分测量由原测量改编而来。这两套测量都根据被试反应的数量、速度和新颖性等，依照记分手册的标准记分。
（二）托兰斯创造性思维测量
这一测量是美国前明尼苏达大学教育心理系主任托兰斯（Torrance，1968）在其一项通过课堂教学培养和促进儿童创造性的长期研究中发展起来的，其中部分题目由南加利福尼亚大学测量的某些项目改编而来。该测量分为三套，共有12个分测量，每套都有两个复本，以满足在实际测量中对创造性进行初测和复测的需要。
第一套是关于言语方面的创造性，共有五个主题、七个分测量构成。前三个分测量是根据一张图画中有一个小精灵正在溪水里看自己的影子推演而来的。具体的内容包括：（1）提出问题。要求被试列出他对图画内容所想到的一切问题。（2）推测原因。要求列出图画中所发生的事情的各种可能原因。（3）猜测后果。要求列出图画中所发生的事情的各种可能后果。（4）产品改进。要求对一个玩具图形列出所有可能的改进方法。（5）不寻常用途。其原理和吉尔福特的第五分测量相同。（6）不寻常问题。要求对同一物体提出尽可能多的不同寻常的问题。（7）纯粹假想。要求被试推断一种不可能事件发生后将出现的各种可能后果。
第二套是关于图形方面的创造性，包括三项分测量，都是呈现未完成的或抽象的图案，要求被试完成它们，使其具有一定的意义或富于想象内容。三项分测量分别是：（1）图画构造。呈现一个蛋形图案，让被试以此为基础去构造富于想象力的图画。（2）未完成图形。向被试提供10个由简单线条勾出的抽象图形，让他们完成这些图形并加以命名。（3）圆圈或平行线测量。共包括30个圆圈或30对平行线，要求被试根据它们，尽可能多地画出互不相同的图画。
第三套是关于听觉形象方面的创造性，包括两个分测量。全部指导语和刺激都用录音磁带的形式呈现。这两个分测量是：（1）声音与想象。采用四个被试熟悉和不熟悉的声音系列，各呈现三次，让被试分别写出所联想到的事物。（2）象声词与想象。用10个模仿自然声音的象声词各呈现三次，也让被试分别写出所联想到的事物。
这三套测量的记分是分别进行的。言语测量从流畅性、灵活性和独特性三个方面记分；图画测量除了以上三项外，还要加上精致性记分；声音和象声词的测量只记独特性。托兰斯从所有分测量中得出一个总的创造性指数以代表个体的创造性思维水平。操作手册中提供了详细的记分标准，以及信度和效度资料。托兰斯创造性测量对于从幼儿到成人都适用，一般采用集体施测方式；对于四年级以下儿童，多采用个别口头方式施测。对所有测量均有严格的时间限制。
该测量的理论背景虽来自于吉尔福特，但有其自己的特点。首先，从测量内容来看，该测量通过呈现一系列复杂任务来体现个体的流畅性、灵活性和独特性的，与南加州大学测量有所不同。其次，从适用的范围来看，它适用于从幼儿到成人。不过当用于测量四年级以下儿童时，必须采用个别口头施测的方式。最后，从测量的形式上来看，为消除被试的紧张情绪，托兰斯把这些测量称为“活动”，并以游戏的形式组织起来，使得测量过程显得轻松、愉快。因此，托兰斯的创造性测量成为测量者运用最广泛的创造性测量工具。
（三）芝加哥大学创造性测量
美国芝加哥大学的盖策尔斯和杰克森（Getzels＆Jackson，1962）对儿童的创造性，特别是青少年的创造性进行了大量深入的研究，并于20世纪60年代初编制了“芝加哥大学创造性测量”。该测量共由五项分测量组成：（1）词语联想。要求被试对“螺丝”、“口袋”一类的普通词汇尽可能多地下定义，根据定义的数目和类别记分。（2）用途测量。要求被试对五个像“砖块”一类的普通物品说出尽可能多的不同用途，根据用途的数目和独特项记分。（3）掩蔽图形。向被试呈现18张画有简单几何图形的图片，要求其从掩蔽着这些简单图形的复杂图形中找出它们。（4）完成寓言。呈现四段没有结尾的短寓言，要求被试给每个寓言都续上三种不同的结尾——“道德的”、“幽默的”、“悲伤的”。根据结尾的数目、恰当性和独特性记分。（5）组成问题。向被试呈现四篇复杂的短文，内容都是关于买房子、建游泳池等有关的数学问题。要求被试根据所提供的信息，尽可能多地自编从文中能找到答案的数学问题，根据问题的数目、恰当性和独特性记分。
该测量一般适用于小学高年级到高中阶段的青少年，采用集体施测方式。有严格的时间限制，以测量、学业考试的形式在教室中施测。对测量结果从反应数量、新奇性和多样性三方面记分。
（四）威廉姆斯创造性测量
威廉姆斯创造性测量是测量青少年创造性的又一个常用的有效工具。威廉姆斯创造性测量是一套测量组合，包括三个分量表：发散思维测量、发散性情感测量和威廉姆斯评价表。其中前两个测量是专为儿童及青少年设计的团体测量。
发散思维测量包括12道题，都是未完成的图形，要求受试者在规定时间内完成，其目的是测量个体左半脑言语能力和右半脑非言语能力。其分数代表吉尔福特智力结构中发散思维的因素，主要是测量应试者流畅性、灵活性、独创性和严密性四种特质的程度。
流畅性包括：（1）观念数量的扩充；（2）思路的流利；（3）反应数目的多寡。
变通性包括：（1）提出各种不同的意见；（2）变换类别的能力；（3）富有变化的思路。
独创性包括：（1）非同寻常的反应；（2）提出聪明的主意；（3）得出不同凡响的结果。
严密性包括：（1）能够修正观念；（2）扩展简单的主意或反应，使其更趋完善化；（3）对事物或看法进行深化。
发散性情感测量，又称威廉姆斯创造倾向测量，共50道，答案为三选一，由受试者自己判断自己的观念倾向。这种情感测量可得到四种因素的分数和总分，四种分数分别评价受测者在好奇心、想象力、挑战性和冒险性等四项行为特质上的程度。
好奇心包括：（1）富有追根究底的精神；（2）主意多；（3）乐于接触模糊、不确定的情境；（4）肯深入思考事物的奥妙；（5）能把握特殊的现象，观察结果。
想象力包括：（1）视觉化和建立心象；（2）幻想尚未发生过的事情；（3）直觉地推测；（4）能够超越感官及现实的界限。
挑战性包括：（1）寻找各种可能性；（2）了解事情的可能及与现实间的差距；（3）能够从杂乱中理出条理；（4）愿意探究复杂的问题或主意。
冒险性包括：（1）勇于面对失败或批评；（2）敢于猜测；（3）在杂乱的情境下完成任务；（4）为自己的观点辩护。
威廉姆斯评价表为观察受测者在创造行为方面八种因素的量表。八种因素的每个因素后面列有六项特征，供教师和家长逐条对儿童的创造性进行测量。全量表共52道题。其中前48题为三选一的问句，另4题则为开放式的题目，是供教师或家长对儿童观察后的自我报告。测量结果可代表被观察的儿童在每一创造性因素中所发展的程度，以及家长或教师对富有创造性儿童的态度。
该测量适用于从小学三年级到高中生的所有青少年。该测量采用团体测量方式，测量时依照指导语说明，对低年级被试而言，情感测量应逐题解释题意。威廉姆斯评价表可由教师或家长在学校或家庭自行填写。在该测量的中文修订版操作手册中有关于指导语、记分标准、常模、信度和效度等的详细资料。各分测量对测量时间的要求不尽一致。发散思维测量：小学三、四、五年级25分钟，六年级到高中三年级20分钟。发散性情感测量：没有时间限制，一般约需要20～30分钟。威廉姆斯评价表：没有时间限制。
（五）梅德尼克的远距离联想测量
梅德尼克（Mednick，1962）将创造性、独创性视为个体的远距离联想（Re-mote Associate）能力，并于20世纪60年代初在联结主义理论的基础上编制了“远距离联想测量”（RAT）。他认为，创造性就是把头脑中的观念按照不寻常的、新颖独特而且有用的方式加以组合，从而形成一种新联结的能力。因此，创造性就是那种在意义距离遥远、表面上看似不存在联系的事物之间建立新联结的能力。
该测量题目是从遥远联系体中抽取出来的一系列三个词组成的项目。被试的任务就是寻找第四个与这三个词都发生联系的词。其基本形式是：给被试呈现两个或三个词，要求其写出一个与它们各自都有联系的词，或在下面写出几个可供选择的字母，其中一个是正确答案开头的字母，要求被试选出该字母。大多以大学生为对象进行集体施测，也可个别施测，有时间限制，但时限比较宽松。测量结果根据被试联想反应的数目记分。
由此可见，梅德尼克的遥远联想测量与吉尔福特的发散思维测量不同。该测量的最大特点是测试被试建立词与词之间新联系的能力。它实际上是考察被试的聚合能力，即从不同词的具体特征中找出它们的共同特征，这是体现个体思维聚合水平的一个重要指标。所以这一测量同吉尔福特理论基础上建立起来的测量有很强的互补性。
除以上这些发散思维的测量外，测量创造性人格的量表主要有美国心理学家卡特尔（Cattel，1962）编制的16项人格因素测验（16PF）、艾森克人格问卷（EPQ）、明尼苏达多相个性问卷（MMPI）等。创造性测量方法的广泛应用弥补了传统智力测量的不足，是对心理测量学的重大发展。它为人们研究创造性提供了新的手段与方法；它基本达到了测量的标准化水平，具有一定的科学可靠性。现在，心理测量方法除了应用于科学研究外，还被广泛地应用于同创造性相关的临床、咨询、教育、员工培训、人才选拔等各个领域。但是，创造性的测量还存在一些不能忽视的缺陷，有待在今后的应用中进一步加以解决和发展完善。