学生主体性，是特指学校教育中，具有明确学习任务和内容，承担明确责任和义务，在教师教导下的“人”或“儿童”的主体性。简单说来，就是学生的主体性不是孩子自发的主体性，是教师有意识、有计划、有目的地长期逐渐培养与发展的自觉的主体性。一句话，学生的主体性是教师主导下的主体性。但是在“新课程理念”中，给教师的作用赋予很多“虚化”的内容，诸如价值引导、智慧启迪、思维点拨但鲜于谈及教师的地位。究竟新课改将教师的地位放置何处？或许能从一直受到认同的多尔的名言———“平等中的首席”中寻到一点提示。新课改要求师生之间建立民主、平等的关系，彼此之间应当学习、合作，这并没有问题，也是我国历次教育改革所一贯倡导的。但是人格上的平等不能泛化成为知识水平的相同，似乎教师懂不懂学科知识都可以，甚至没有学科知识也无所谓，只要有一颗与学生平等的心，和学生一起讨论着，探究着，问题就都迎刃而解了。如果真的是这样，教师的专业性体现在哪里，教师存在的必要性又体现在哪里？在教与学的关系中，教师要承担起传授知识的责任———在学业上教师可以而且应该做主，这是教师的使命。基础教育的基础是文化科学知识，我国中小学生基本知识牢固，基本技能训练有素，这是国内外许多专家、学者所认可的地方。抓好基础，才有持续发展的后劲。不讲知识是基础，必然导致目标模糊；不讲“教师主导”，出现“假性主体”是很难免的。
总的说来，学生在学习中的主体地位必须确立，但是学生的主体地位与教师的主导作用并不矛盾，而是相辅相成的。学生的主体地位是在教师主导作用下确立的。教学中学生在自主学习时需要教师发挥主导作用是前提。就是说，教师的教是为学生的学服务的，离开学生作为学习主体的学，教师的教就没有意义；反之，学生的学不仅得不到保证，教师的教也难以保证效率，失去了教学中“学”的意义。在学校教育中，学生学习的特点就是有教师教，有指导、有规范。我们在基础教育领域要不断进行探索和改革的是教师在发挥主导作用中的缺点，不是否定教师的教，削弱教师的教。那种建立在否定教师主导基础上的对学生主体性的宣扬和诗意呼唤，其实并不是“学生”的主体性，仅仅是一般“人”的主体性，或一般（不在学校的）“儿童”的主体性，与学生的主体性是有区别的。
二、学生的学习内容问题
学生学什么的问题，也是基础教育领域一个非常重要的问题。学生是不是应该学习教科书上的知识，学科知识是不是学生学习的主要内容，学习学科知识与获得情感态度价值观的关系是什么样的，通过考试的形式考察学生学习学科知识的情况是不是就应该被取代等，这些问题都在新课改的推进过程中受到关注。
在新课改背景下，很多学者对教学的“书本的”“科学的”的倾向进行了批判，教科书受到了质疑，认为它禁锢了学生的思想。现实中确实也存在着一些极端的案例，但是这些“极端化”的弊端不能够改变现代学校教学的基本性质和任务，没有这些教科书，没有这些科学的东西，现代学校教学就不能够发生。
学生，如果不学习学科知识，就不能被称为真正意义上的学生。忽视了这一点，或者因为要批判或反对现实中存在的一些问题而欲否定或弱化学生到学校里去的基本任务，则有违社会对于学校教育的要求。我们对于知识的认识要避免单一，人类在长期认识和改造自然与社会的实践中所形成、积淀的知识是异常丰富的，也要避免“窄化”知识的范畴。
[20]在新课改推进过程中，还有一些人坚持：知识重要是重要，但比较起情感态度价值观来说，只能是第二位的。我们不禁要产生这样的疑问，情感态度价值观是如何获得的呢？在学校教育中，没有没有教育的教学，也没有没有教学的教育。在传授和学习知识的基础上和过程中可以养成学生各种心理品质。教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题。要在传授知识的基础上和过程中培养学生的情感态度价值观，知识传授的重要性不应该遭到削弱。作为学校教育的基本功能，知识传授是教师的职责，当前工作的重点不是让教师不传授知识，而是要使教师在教学实践中不断发展，用更有效、适宜的方式去教；研究者们不应该否定知识传授，而是应该更加重视知识传授，研究知识传授中的缺点和不足，为教师的教育教学实践提出建设性意见，从根本上帮助学生获得更好的进步。
考试、“应试”，在新课改的背景下也一度成为讨论的焦点。作为对学生学习情况的一种检查，对学生掌握学习内容的一种评价方式，考试的作用是不容忽视的。然而在新课改背景下，考试与“应试教育”一同被妖魔化了，将其与学生发展完全对立。给人的感觉就是，如果没有了考试，没有中考、高考，中国的教育的所有问题都迎刃而解了。这显然缺乏专业的眼光和判断，反而是学生的发展需要相应的评价，学生在学校学习的过程中离不开考试这样的评价体系加以保证和监督，这与学生的发展并不悖理。那种简单的为考试而教，为考试而学的教育我们并不提倡，但教育研究者不研究如何“试”的问题，即考试的方式、考试的内容、考试的次数、考试的对象、考试的结果及分析等问题，停留在对考试的一些弱点（如容易出现追求升学率的现象）进行批评，已经不能够满足我国基础教育发展的需要和学校教育教学发展的需要。考试确实“不应当以牺牲学生自尊与自信为代价，但这需要通过评价结果的妥善运用而实现，而不是简单地取消甄别” [21]。
三、学生的学习方式问题
如何理解学生的学习方式问题，是学生观关照到教育教学实践时需要解决的又一重要问题。新一轮基础教育课程改革推进过程中，谈论到学习方式时，总是要冠以“时髦”的词汇———发现学习、探究学习、体验学习，等等。一提起接受式学习，立刻和课堂中心、教师中心、教材中心的思想联系在一起，把接受式学习等同于机械学习，等同于被动学习。学生学习就是被“填鸭式”的，学生陷入“死记硬背”，课堂更是“满堂灌”，而这些是一定不利于学生发展的。显然，学生在这种情况下被视作是“动物”式的，接收信息或接受命令成为获得和掌握技能的方法，现代学生观已经摒弃了这种观点
这个误会之深，导致在新课改中，很多学校已经把接受式学习打入“冷宫”，一线教师们在课堂上不敢多讲，讲多了就过于强调教师的主导作用，讲多了就使学生的学习主题得不到发挥，讲多了就忽视了儿童创造性的发展。在枟为了中华民族的复兴为了每位学生的发展枙基础教育课程改革纲要（试行）枛解读枠和枟走进新课程：与课程实施者对话枠两本著作都强调：“传统学习方式过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识（死记硬背书本知识即为典型），学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。” [22]一些学者指出：“学习是经验的重新组织和重新理解的过程，在这个过程中，学生是自主的学习者。学生来到学校，坐在教室里，不是被动地接受知识，而是要主动地进行知识的建构。” [23]
可是，学生的学习一定是不同于一般意义上的学习的。学生的学习主要是为了了解并掌握人类文化成果的过程，但学生无需重复人类历史总体认识的全过程，无需从人类蒙昧时期认识的初期开始，而是可以以人类认识已有经验和成果为起点、为平台，人类认识的一切有价值的宝贵成果、智慧结晶都可以也应该作为学生个体认识的对象。学生的学习“只是模拟科学家的探究活动，且又不能没有教师指导，因此它不同于一般人的探究学习，更不同于科学家的探究活动” [24]。有学者总结道：“适应学校教学的基本学生学习的主要方式是言语意义接受学习，这是由学生学习的目的和内容所决定的，也是由人类特有的语言具有的抽象性、概括性和时空超越性所决定的。”“建构”虽然尊重了学生的主动性，但“接受”应该是最有效的方式，建构可以作为必要补充但不是课堂“主导”。可以说，“接受”是学生个体认识的一个基本性质。
我们知道，在新课改的指导理念中，谈及多样化教学方式的时候，避而不谈教师的讲授或学生言语意义的接受式学习，也不区分主从，更没有提及要以讲授为主。“新课程理念”正是由于没有或不肯明确规定“讲授为主”，就很自然地导致上述那些形式化问题，在实践中无计可施也成必然。虽然讲授法并不完美，存在着这样那样的问题，但是“面对人类社会在长期发展中积累的浩瀚文明成果，在有限的学校教育时间内，不可能‘课课、事事’让学生亲历过程，发现体验。讲授法是我国在班级授课制下的一种快捷高效传承人类文明的方法，其他教学方式是不可替代的 [25]。”这种观点在新课改的推进过程中得到了很多研究者的认同和共鸣。北京师范大学丛立新教授更是指出：“由于缺点显而易见，讲授法在国内外历次教育改革中不断地被批判。可是，每一次改革的尘埃落定，人们总是会发现，虽然改革可能在某个方面成就斐然，但讲授法却涛声依旧，而且比那些人们试图用来取而代之的方法更有生命力。” [26]也就是说，讲授法的“生命力”之强是有其根本原因的，简单、粗暴的“取而代之”是一种无视客观规律的做法。
四、学生的需要问题
学校教育的目的之一就是要将处于自然状态下的儿童，经过系统的科学文化知识的学习，让他们成长为符合社会需要，具有基本社会生活能力和素养的个体。教育过程就是一种按照社会需要来改造自然状态下的儿童，使其“超越儿童化”的过程。“学生”的成长不同于自然状态下“儿童”的成长，也不同于父母口中的“孩子”的成长。
“孩子的需要”和“学生的需要”具有不同的含义。“学生的需要”应该是“在学校里表达和满足的，比较正式、严肃、属于前台领域”，更强调的“是一种社会建构” [27]，所以“既不能忽视孩子自发的、主观的需要，也不能脱离具体的社会规范和要求；既要根据儿童的能力，也要根据社会的现状”。在本次新课改背景下，确实存在着一种思潮，具体来讲就是对学生权利的过度重视，对师生关系的片面理解，对教学过程以及知识传授过程的严重曲解。
这些以学生的权利为本位的教育人本主义者的话语，它的理论基础就是西方关于“生活世界”的论述和“交往”理论。在新课改推进过程中，它们试图用交往关系取代师生之间围绕知识传授而建立起来的认知关系。这些话语普遍将某些侵害儿童个体自由和权利的社会问题直接、片面地归因到学校教育，认为学校教育就是导致一些特殊事件的“罪魁祸首”，并进一步归因到比较严格的知识传授过程中，这是问题的主要表现形式和争论的原因。有学者 [28]意识到问题的根源所在，撰文厘清了“儿童”“孩子”和“学生”这三个概念，点明了“学生”的深刻内涵，即“学生”的成长不同于自然状态下的“儿童”的成长，也不同于父母呵护下的“孩子”的成长。学生的成长是在既定目标的指引下，经过教师有意识创设的教育情境，通过主动承担教学活动中的义务和责任，完成特定的学习活动而自觉实现的。 [29]“学生”不同于“儿童”，是因为“学生有学习的责任和义务”，是因为“学生有建设和维护集体的责任与义务”，是因为“学生是在教师的引导下成长的”。
对学生的需要、需求的不同理解也体现在关于学生生活的一系列讨论中。20世纪90年代末，在对现行教学理论与教学实践活动的探讨中，有学者提出了“教学回归生活世界”作为教学理论及实践的重建之道。2001 年颁布的枟纲要（试行）枠更是指出要加强课程教学与学生生活及现代社会的联系，引起了关于“生活”“生活世界”“回归”等基本概念的讨论，更引起了“教学为什么要回归生活”“教学能否回归生活”“教学要如何回归生活”“教学要回归何种生活”“教学回归生活这一命题是否成立”等一系列问题的论争。我们从学生观的角度思考，如果将“学生”的概念扩化为“儿童”的概念来讨论学校教育领域的问题，那将是理论陷入困境的一个重要原因。同时，在实践中的困境更是让教师无所适从，连教书都变得“怯生生”。“诗意”地渲染儿童的需要，淡化了学生的责任，造成了教师在实践中的困难，影响了学校教育教学的正常实现。
我国的基础教育的传统就是重视学生基础知识的学习和掌握，学生的身心发展规律决定学生在学校应该以学习学科知识为主。学习学科知识实际上是让学生成为独特的人的重要途径。在学习学科知识过程中，学生能够获取、形成正确的情感态度价值观。在学习知识过程中，情感态度价值观的生成更能体现学生是具有独立意义的。