欧洲人在江户时代来到日本时相当惊讶，因为当时日本人有相当高的教育和大众文化，而欧洲人认为没有工业革命这一切不可能存在。当时估计男子识字率达到50%，而女子也达到20%，在大城市例如江户和大阪更高，远高于许多国家。寺庙和神社为每个人提供阅读、写字和算术课程。武士阶级则有他们自己的学校来学习。老师们大多不领薪水，非常受尊重。当时估计日本有14万间学校和75万名学生。在一个类似的公立学校系统被建立的情况下，一个现代化并加入欧洲教育理念的公立学校系统很快就被建立起来，这个制度甚至到今天都没有太大的改变。
（第一节） 洋学教育的肇始
江户时期的日本，在封建锁国体制下，经济发展受到严重阻碍。但长达200多年的国内和平也使日本民族文化趋于成熟，尤其是教育得到发展和普及。究其原因：一是和平环境下政府可不用武力，而依靠文化教育维护其统治。二是随着商品经济的发展，人民（包括部分下级武士）对新知识的渴望愈来愈强烈。他们不顾锁国禁令，利用一切渠道，了解西方文化。这种旺盛的求知欲和对新事物的好奇探究心理，成了日本社会进步的动力之一，也有利于幕末教育的发展。日本具有近代意义的教育变革就起始于幕府末期的“洋学”。
1855年，美国培里舰队的叩关以及之后俄国、英国、荷兰等国家的接踵而至，都大大震撼了日本这个古老的东方国家。大型的蒸汽机动力军舰与外国人骄横的面容同时刺激了整个日本民族。旧的以儒学为主的传统教育受到了前所未有的挑战。面对实力上的落差，主张师夷制夷的洋学随之兴起。日本的知识精英们，无论是持攘夷论还是持开国论者，都不得不正视西方的强大力量，把拯救日本的希望寄托在西洋的科学技术上，并且在教育方面做了许多的实际工作。
以幕府首席老中阿部正弘的“洋学新政”为开端，“洋学”在幕府末期被推广开来。一系列的“洋学”机构建立起来，旧的教育机关也加入了许多新的内容。蕃书调所、开成所，作为官方的直辖洋学学校成立了；甚至幕府教育的中心——学问所，也增设了外国事务科，而且增添了《瀛环志略》这样的近代新知讲本。各式传授专门的西洋知识与技术的学校也建立起来，如医学所、济美馆、矿山学校、讲武所、军舰操练所等。此外，各种由“洋学家”或大学者创立的传授“洋学”知识的私塾也大量出现。着名的有横山小楠的小楠堂、吉田松阴的松下村塾等，“洋学”教育俨然成为一时风潮。在这种教育中涌现出了西乡隆盛、木户孝允、大久保利通、山县有朋、坂本龙马、加藤弘之、伊藤博文等一批明治志士。虽然还谈不上什么教育普及，但鉴于这些知识精英在随后的日本政府中的影响和作用，“洋学”教育的意义就非同小可了。
幕末教育的规模和水平，主要表现在以下三个方面：
一是教育机关。幕府末期的日本，已有多层次的教育机关。如昌平坂学问所等幕府直辖的官立学校，各藩经营管理的“藩校”，乡村一级面向平民子弟的“乡学”，民间庙塾“寺子屋”，以及个人开设的“私塾”。据不完全统计，幕府末期，仅藩校就有230所左右，其中半数以上向平民开放。寺子屋更多，1853年日本开国之前，全国共有2398所寺子屋。乡学和私塾虽无较确切的统计，但有资料表明，它们都已有相当的规模。例如广濑淡窗的私塾“咸宜园”学生超过4000人；绪方洪庵的“适塾”也有近3000学生。这些都是闻名全国的私塾。如此多层次、多种类的教育机关，在处于同一发展阶段的其他国家中也是很少见的。
二是教育内容。幕府直辖学校和藩校在创设之初，以儒家的朱子学为主要教授内容。但随着国内外形势的发展，到江户时代后半期，就不得不加入了西洋的兵工、医学等近代自然科学知识。乡学的教育内容是以日常生活必需的读、写、算知识为主，并注重风尚、道德教育。而寺子屋、私塾则因其纯民间办学的性质，在教学内容和方法上有更大的灵活性。寺子屋以教授生产、生活中的实用技术为主；私塾的一部分以教儒学为主，后来讲洋学的私塾也渐渐多了起来。
三是识字率。受惠于为数众多的教育机构，幕末时日本民众的识字率已经很高。据不完全统计，幕末时日本3000多万人口中，男子有45%左右的人识字，女子约占15%。这在当时是个很高的比例，连西方学者也认为，幕末时日本人的识字率“同当时最先进的西方国家也相差不了许多”。
幕府末期“洋学”教育十分注重实用性，也就是说，本着“和魂洋才”的基本原则，以反侵略抗外辱为最终目标，有选择地传授以军事技术为主的西洋科技。但是，在幕府末期内外交困的危局中，为了凝聚全民族的力量，维持大和民族的团结，在传入近代科技的同时，洋学家们也结合近代的民族国家理论，宣扬充满封建气息的“大义名分”和忠君爱国思想，不遗余力地鼓吹民族主义理念。比如持洋学接受论的吉田松阴，一方面认识到日本必须接受西方的近代新知，另一方面又大力宣传他的“皇国论”，主张“生为人而知所以为人，明五伦，居皇国而知皇国之体，仕本藩而知本藩之体，以建根基。然后人人各治其职掌者，乃道之本体”。教育中的封建性和保守性十分明显，出现了“术”与“道”指向相反却并行不悖的怪现象。正如佐久间象山吟哦的那样：“东洋道德西洋艺，匡廊相依完圈模。”日本民族迈向教育近代化的过程中，坚守其固有的道德，并将这种坚持与全新的知识糅合到一个新的现代性体系中，而这种态度最终在日本近代史上造成了巨大的影响。
幕末教育的发达，对日本的近代化无疑是十分有益的。西方近代的思想文化和科技常识（“洋学”）主要是通过教育机关传播的。如寺子屋不尚虚谈，面向实际的教学方针，“咸宜园”等私塾打破门第等级，依据实际学力评定学生成绩的方法等，都突破了儒家思想的束缚。此外，幕末教育还为以后的维新改革培养了一批着名的志士仁人。如近代日本着名思想教育家福泽谕吉就是绪方洪庵“适塾”的学生；吉田松阴的“松下村塾”更致力于革新人士的培养，其学生中，伊藤博文、高杉晋作等后来都成了维新运动的着名人物。总之，德川幕府提倡学问、奖励办学的初衷，虽然是想利用朱子学来维护其封建制度，但事物的发展却超出统治者的意愿。幕府教育机关客观上成了传播新思想新文化，为近代化培养储备人才的基地。这份宝贵的历史遗产，在以后日本的发展中起了重大的作用。如明治初期建立的近代小学校，就有相当一部分是利用幕末的寺子屋、私塾改造而成的。
（第二节） 明治维新时期的教育大改革
明治维新的成功将一个统一的民族国家带入了近代世界舞台。面对欧美列强的威胁和自身有可能沦为半殖民地的危险，1868年明治维新以后，日本提出“富国强兵，殖产兴业”的政策，依靠经济自立，通过工业化来实现日本的现代化。为此，从欧美诸国引进新的科学技术和振兴教育就成为实现这一目标的重要课题。
新日本到底往什么方向走呢？岩仓具视使节团在周游西方各国后得出的结论是“内治优先”，要把日本改造成西方式的近代强国。那么，教育在这种思潮指导下应如何发展呢？1872年到1885年成为决定日本教育走向的关键时期。痛感于缺少建设新的日本所急需的具有近代知识结构的新式人才，这个时期的教育思潮总体上是向着西方一边倒的：如福泽谕吉认识到日本落后于西方诸国“全在于汉学教育之罪”，因而大力倡导西学教育；小幡笃次郎写了《天变地异》，撑起科学大旗；“明六社”要担起启蒙重任，“以卓识高论唤醒愚民”；伊藤博文等一批从洋学教育中脱胎出来的新当权派，亟亟于提倡“工艺技术百科之学”以一洗儒学清谈高论的弊病。因此从法国式的《学制令》到美国式的《教育令》，日本近代教育以普及新知，提高国民素质为目标开始了新的尝试。
明治维新以来，日本发达的教育事业和卓有成效的智力开发保证了它对西方先进科学技术的引进、消化和吸收，使其仅用40多年就完成了欧洲主要资本主义国家花200年时问才完成的近代化任务。另一方面，19世纪末逐渐占统治地位的封建军国主义教育，却给其后的日本历史投下了浓重的阴影，把日本拖向毁灭的边缘。教育对近代日本的发展所起的双重作用，是一个比较独特的历史现象。
19世纪中叶，英法等主要资本主义国家的产业革命已经完成，科学技术和生产力都达到了相当高的水平，而日本还处在封建幕藩体制末期，日本社会内部商品经济虽有较大发展，但资本主义生产关系远未成熟，正当此时，日本受到西方列强殖民狂潮的冲击，成为被掠夺的对象。在民族危机深重的情况下，一部分具有先进思想的革新派武士，发动了一场波澜壮阔的资产阶级改革运动——明治维新，开始了日本的近代化。
明治维新的三大方针是“文明开化”、“殖产兴业”和“富国强兵”。从三者的关系来看，“富国强兵”是目的，“殖产兴业”是手段，而“文明开化”则是前二者的基础和重要保证。因为教育是培养人才、发展科技的事业，因而也是改造社会的事业。对于当时的日本来说，引进先进的科学技术，树立与“富国强兵”目标相适应的思想观念和道德风尚，以及为发展资本主义经济而培养大批专门人才等，都要靠大办教育来实现。从这个意义上来说，教育就成了日本实现近代化的关键所在，教育改革自然就成了明治维新各项资产阶级改革中最重要的改革环节之一。为了使富国强兵、殖产兴业顺利推行，必须让一般国民接受最起码的教育，同时需要培养中高级人才。幕府末期，通过普及寺子屋，日本的教育已经提高到较高的水平。维新后不久，启蒙思想家福泽谕吉发表了《劝学篇》，倡导实学，以学问和教育为中心。被称为“维新三杰”之一的木户孝允，在国内戊辰战争尚未结束、新政权还未稳固之时，就向政府提交了振兴教育的《建议书》，强调“一般民众知识之进步，文明各国规则之取舍，全国范围内逐步振兴学校，广布教育，乃今日之一大急务”。其后不久，新政府中的另一重要人物伊藤博文在《国是纲目》中进一步提出，要向全国人民阐明学习西方文化之必要；在两京城设立大学，郡村设立小学，务期做到不分都市农村，“人人享受知识之光辉”。
在制定、实施《学制令》的同时，岩仓使节团的考察，特别是看到美国教育之发达，使政府官员感触很深。他们在对比中深刻体会到：“东洋之不及西洋，非才劣，非智钝，唯在于对济生之道用意甚少，于高尚之空谈中度日。木户孝允写信告诉国内，要奠定“牢不可破之国基者唯在于人，而期望人才千载相继无穷者，唯真正在于教育而已。”木户的话表现了明治政府对于教育的长远战略眼光。
正是基于这种认识，新政府建立伊始，就把教育问题提上了议事日程。在巩固政权的同时，抓教育改革，不失时机地为近代化事业造就人才。新政府首先整顿旧学校，恢复了幕末就有的医学校、昌平坂学校和开成学校，将开成学校的理化学部分移往大阪（1868年）。1869年又把昌平坂学校改为大学校，开成学校和医学校改为大学分校，其后又将大学校改为大学，将开成学校改成大学南校，医学校改为大学东校。同时政府鼓励各地创立小学，仅京都一地从1869—1870年，就有64个町（街道）创设了小学校。此外，新政府还特别重视派遣留学生和聘用外籍专家的工作。维新大业，正急需人才，靠国内培养尚需时日。为解燃眉之急，新政府抓紧派留学生到欧美学习，仅1870—1872年，就派出留学生752名。
另一方面，聘请了许多外国专家到日本任教。从1868—1872年，仅外籍教师的工资支出，就占当时国家预算的3.98%。在工部省任职的外籍专家工资总额，达到同期该省预算的50%以上。
更重要的工作是酝酿制定新的教育政策，通过改革以确立近代学制。1869年，新政府委托津田真道、森有礼、加藤弘之等一批具有资产阶级思想的年轻“洋学者”研讨新教育政策。他们草拟了《大学规则》和《中小学规则》。到1871年废藩置县后，政府设文部省为全国最高教育行政机关。同年9月，在工部省创设了工学寮——理工大学，这是日本近代科技教育的开端。1872年9月，酝酿已久的《学制令》及《太政官有关学制之布告》得以颁发。前者规划了近代学制的宏伟蓝图；后者则全面阐述了新教育政策，是维新改革时期的教育宣言。其中“国民皆学”的平等教育原则，强调“实学”的功利主义目的，“邑无不学之户，家无不学之人”的普教方针等，都有划时代的进步意义。体现了“文明开化”、“富国强兵”等基本国策，为日本教育事业的长足发展奠定了政策基础。
1872年9月，政府还颁布了《关于奖励学业的告谕》。《学制令》对学校设置和学校教育作了规定，《关于奖励学业的告谕》主要是讲述了人人“非学不可”的道理，指出“学问乃立身之资本，凡为人者皆不可不学也。夫迷途失向，陷于饥饿，家破身亡之徒，终皆不学之过也”。“告谕”提倡教育是为了“国家富强安康”，但是向民众诉说的却是从个人利害着眼的功利主义教育观，这比后来的国家主义教育观要实际、进步得多。
《学制令》的颁布，是维新改革中的一件重大事情。它比《征兵令》的颁布早4个多月，比着名的《地租改正条例》的颁布早近1年，足见教育在改革中的重要位置。从《学制令》颁布开始，全国范围的教育改革普遍展开。政府不断颁布有关教育的法令，内容涉及从小学到大学、从国民教育到职业技术教育、师范教育的各种教育，以及学校管理、教学内容、教科书编纂等，其名目繁多，数量浩大，明治维新时期其他任何一项改革都无法与之比拟。木户孝允在出访欧洲的途中还多次给国内写信谈教育改革。他说，“为防10年后之弊端，唯在于兴办真正之学校；确立……牢不可破之国基者唯在于人，而期望人才千载相继无穷者，唯真正在于教育而已”。维新之初，日本的资本主义制度处于草创阶段，政权尚未完全巩固，可谓百业待举，困难重重。在那千头万绪的改革大业中，明治维新的领导者们，始终把教育摆在突出的位置上，超前规划造就未来人才的巨大工程，可谓目光十分远大。而近代学制的建立，的确是明治维新改革中最为突出的成果之一。