在蒙台梭利教育法中，教师的任务比普通教师更为简单。要教会教师辨别哪些干预是必要的，哪些干预是多余的。后者会阻碍儿童的进步，因而是有害的。因此，教师的活动便有了限制范围。
在现实中，普通教师要忙于许多事情，因为承担着众多职责而筋疲力尽，其实，他们“只有一件事情是必要的”。
为了帮助教师从旧观念和偏见中解放出来，我要在此简要地提及一些浪费他们的精力、分散他们注意力的多余障碍。
首先，他们尤为关心儿童必须克服的困难的难度，以及儿童休息的需要。
我们要从教师前进的道路上清除的障碍之一，就是对学习难易的偏见。
这不是由偏见决定的，而是由分析个体困难的直接经验决定的。
例如，许多人似乎认为当我们教习几何形状时，是在教授几何学，这对学前儿童来说难度过大。还有一些人则认为，如果我们想教儿童几何形状，就应当给他们立体图形，而不是平面图形。
我相信，要驳斥这类偏见，有必要强调：观察几何形状不等于分析它，而分析才是困难所在。例如，一个人跟孩子讲边、角，并对其加以解释，很可能采用的是福禄贝尔的客观分析法——正方形有四条边，正方形是由四个等边构成的，这才是真正进入了几何分析领域。我认为，在童年早期讲这些太早了。但是，观察形状却不会。比如，儿童坐下喝汤的餐桌表面很可能是个长方形，盛食物的盘子构成了一个圆。我们当然不能认为让儿童查看桌子、盘子会太早了。
我们呈现给儿童的工具只是唤起他们对形状的关注，甚至名称都是跟他们已有词汇中的其他词语相似。教给孩子圆形、正方形、椭圆这样的词语，为什么会过早呢？他们在家里不是多次听到如“盘子是圆的”这样的话语吗？我们是否认为后者对儿童稚嫩的思想造成了伤害呢？他们还经常听到家里的人讲到方桌、椭圆形的桌子等。如果没有得到我们教授形状的帮助，他们将长期在脑海里和讲话中将这些普通词汇混淆在一起。
必须考虑到这一点：儿童常常独自努力去理解成人的话语和周围的事物。然而教学如果发生在正确的时机、采用正确的方法，便是将这种努力提前了。结果是儿童不但不会厌倦，反而会从自己的需求中感受到活力和满足。
更深刻的偏见存在于这个信念之中：当儿童自个儿待着时，他们的大脑就彻底处于休息状态。如果这是事实的话，儿童就会是这个世界的陌生人了。相反，我们见到他们逐渐、自发地掌握了概念和讲话。儿童就像是不断发现新事物、努力理解周围陌生语言的旅行者。他们必须付出巨大努力来理解和融入世界。给予儿童的指导，其目标应当是准确地减少这类努力，并把理解和融入世界转化为乐趣。这一乐趣来自更轻松、范围更广的胜利。我们是这些旅行者进入智慧世界的向导，我们帮助他们避免把时间和力气浪费在无用的事情上。
我们还曾提到的另一个偏见，就是认为给儿童立体图形比给平面几何图形更合适，即应当给他们球体、立方体、棱柱等。
抛开立体视觉比平面视觉更加复杂的心理学现象不谈，我们在此只讨论二者在实际生活领域的广泛度。
进入我们视野的大多数外部世界的物体，都是可以与我们的平面插件相比较的。门、嵌板、窗框、图画、木质或大理石的桌面都是立体的，但它们都有一个维度尺寸很小，而另外两个主要的维度让它们呈现出平面图形的外观。结果是平面外观更突出，因而我们会说这扇窗户是长方形的，那个框架是椭圆形的，那张桌子是正方形的。
实际上，我们见到的几乎总是外观主要由尺寸最大的两个维度决定的立体图形。而我们的内置圆柱体插件呈现的正是这样的立体图形。
儿童经常能从环境中辨认出已经学过的形状，但却很少能辨认出立体几何图形。
他们会明白桌腿是棱柱形，圆形建筑是个截掉一端的圆锥体或者拉长的圆柱体，但这要比他们认识到放着各种物体的桌面是长方形的要晚得多。
因此，我们不用讲认识橱柜，更别提认识房屋了，因为棱柱或立方体这样的立体几何图形几乎从不会单独地存在于外部物体中，只会以组合的形态出现。所以，不考虑用眼辨识橱柜的复杂形状的巨大困难，儿童应当认识它的形状跟学过的哪些形状相似，虽然不完全相同。
儿童会认识简单的几何形状，如窗户、门、家具的表面、墙上的装饰画、墙壁、地板、阳台上的瓷砖等。这样，他们从平面插件中获得的知识，将会成为一把解释周围一切事物的神奇钥匙。他们将得以用已经知晓世界秘密的幻觉来安慰自己。
一次，我带了一个正在研究机械画，并且懂得如何分析几何平面的上小学的男孩跟我一起去平乔散步。当我们到达能够俯瞰人民广场和整个城市辽阔风光的高台时，我对他说：“看看人类的劳作成果是怎么由大量的几何图形组成的吧。”实际上，长方形、椭圆形、三角形和半圆形，以上百种不同的方式镶嵌和点缀着建筑物灰色的长方形表面。如此广泛采用的单调式样，似乎证明了人类智力的局限性。相比之下，旁边的草地和花园绝好地展现了大自然表现形式的无限多样性。
这个男孩从未做过这样的观察。他学过边、角和几何形状，他能不假思索地将其画出来；但在被迫去画这些图形时，他只会觉得这项枯燥的工作很无聊。起初，他对“人类堆积几何形状”的想法感到好笑，但之后开始感兴趣起来，盯着这个城市看了很长时间。我见到他的脸上展露出沉思的神情。
在庞特·玛格丽塔的右侧，正在修建一栋建筑，它的框架也是长方形的。“他们工作得多努力啊！”我边说边指着那些工人。然后，我们走到旁边的草地上，安静地看了一会儿地上的植物。“真美。”他说道。但是这个“美”
可能更适用于他的大脑的内部活动。
我们对普通教师的另一个担忧就是：他们认为，只有通过不断地关注环境，并对其进行整理、归纳，才能拓宽儿童的知识面。要让人对看见的一切事物都加以思考，这是一件令人焦虑的事情，而且会导致儿童的精力衰竭，残忍地剥离一切原本能够引起他们兴趣的事物。正是成年人的这种想要代替儿童、替他们行动的致命的干预精神，给儿童的发展造成了最严重的困难。儿童通过自己的努力发现周围世界的美丽，通常能带给他们快乐与满足。然而，如果成人用说教来介绍世界，则会让儿童对周围感到单调乏味，并致使头脑钝化。
因此，教师不必害怕儿童——如同很多人想要暗示的那样——悲惨地被有限的工具束缚。那些是我们从自然界，以及儿童的家庭和学校周围的环境提供的大量材料中挑选出来的。
如果儿童通过运用感官工具增强了区分事物的能力，敞开了心扉，渴望更多的工作，他们无疑已经变成了比从前更加完美、聪慧的观察者。真正关注更少的事物，但却是在更加热切地关注着更多的内容。
我们应当期待正常儿童自发地研究他们的外部环境，按照我的说法是“自愿地探索他们的环境”。当他们有这个意愿时，就会从每一个发现中体验到新的快乐。这给了他们尊严与满足感，鼓励着他们从环境中寻找新的感受，自然而然地让他们变得敏于观察。
教师应当约束自己。在儿童开始形成想法时，只要观察他们的行为就够了。例如，有一次，一个4岁的小孩子在门廊上跑步的时候突然停了下来，叫喊道：“噢，天空是蓝色的！”然后他注视着天空，静静地站了好一会儿。
还有一次，当我走进一所“儿童之家”时，五六个小家伙迎了上来，安静地站在我的周围，温柔地拉着我的手和裙子，说：“这是光滑的。”“这是天鹅绒的。”然后，其他孩子也走上前来。所有人的小脸上都带着严肃的表情，在触摸我的同时，重复着同样的话。老师想要打断他们，“解救”我。
我做了个手势告诉她别动，要求她静静地站着，观察这些儿童的这种自发的表现。蒙台梭利教育法最大的成功正是在于帮助儿童获得自然的进步。