（二）作为学术研究成果的中国老年教育学学科建设的可能性与现实性
在国际学术界有一个共识：作为学术研究成果的学科，是由从事这方面研究的学者们个性化地创造出来的，不是向政府打报告、经它批准、下指令而写作出来的。拿教育学科来说，第一个提出“教育学”概念的是英国哲学家、科学家弗朗西斯·培根（Francis Bacon，1561-1626）。他在1623年写的《论科学的价值和发展》中首次把“教育学”作为一门独立的学科提出。随后，捷克教育家约翰·夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592-1670）在其《大教学论》（1657年出版）中，总结了欧洲文艺复兴以来的教育经验，反映工业化所带来的教育新变化，提出了比较完整的教育理论体系，成为教育学走向独立学科而发展的标志。
1860年，德国哲学家、心理学家、教育家赫尔巴特（Johann Fredrich Herbart，1776-1841）出版《普通教育学》一书，以心理学和伦理学为基础，将教育学推向一个新的发展阶段。即使在共产党领导的社会主义国家，教育学的学科发展，也是由学者们个性化地研究和论述的。1939年，苏联教育学家伊凡·凯洛夫（1893-1978）主编的《教育学》出版，把马克思主义理论和方法引进教育学科，这是世界教育史上的新鲜事。我国的老年教育学也在被学术界、教育家研究着、阐发着，它定会在这样的不懈研究中逐步成熟起来。我们在这里讲这一新学科成立的可能性和现实性，其实它的被研究并趋于成熟已经是“进行式”，它的建构可能性已经在逐步变成现实性。我们撰写的这本《中国老年教育学若干问题研究》就是处在这样的过程中的一部作品。
中国老年教育学的学科建构为什么说是具有充分的可能性的呢？我们从三个方面来论证。第一，从老年教育实践的广泛而深入的展开来论证。从1983年第一所老年大学开办以来，全国30个省、市、自治区和国家机关、解放军办了40000多所老年学校，近500万老年人在校学习，数以万计的老年教育工作者天天在做工作、抓教学，有多少经验已经积累下来，它为老年教育理论的产生和发展提供了多么丰富的经验资源啊！第二，从现代教育学的观念更新和全方位发展来论证。这种更新和发展的一个方向就是从青少年教育前进到终身教育；相应地，又从成才教育前进到生命教育。终身教育就不但是着眼于人才培养和人力资源强国建设，而且是从人的全面发展和每个人生命质量的提高、生命价值的实现、生命幸福的体验着力实施教育教学。
老年教育的产生、老年教育学的建构，都是现代先进教育思想开出的灿烂花朵。第三，从党和国家将老年教育纳入终身教育体系，进而纳入中国教育大系来论证。2010年7月中共中央发出文件，公布经国务院常务会议审定、中央政治局讨论通过的《纲要》，特别将“重视老年教育”写了进去，这等于给老年教育登上教育殿堂、给老年教育学进入教育学的宫阙发放了批准书和通行证。
值得庆幸的是建立老年教育学学科的充分可能性正在一步一步地变成现实性。这种“变成现实”的决定性因素是各方面涌现了越来越多的热心于研究中国老年教育学学科的人们。一是在高等学校特别是高等师范学校和科研院所，涌现了许多愿为老年教育学学科研究作出贡献的教授专家。二是在国家机关和社会团体中，涌现出一批热心的研究者。我们非常高兴地看到曾为国家领导人的顾秀莲组织了“老龄社会与老年教育研究”编辑委员会，会聚一批专家，开展了有他们特点的研究工作，第一批着作《中国老年大学现状与发展趋势研究》等已经问世，目前正在组织力量进行“社区老年教育”的研究。三是中国老年大学协会成立了老年教育学术委员会，建立了8个“老年教育理论研究基地”，联系和集中了150多位相关各学科的专家学者，有计划有力度地进行老年教育和老年教育学的研究。在某种意义上，目前老年教育学的研究枢纽和核心力量就是中国老年大学协会及其老年教育学术委员会。本书就是协会及其学术委员会组织研究和写作的。
（三）作为教育科目的中国老年教育学建构的可行性
老年教育学成为“教学的科目”，那就要通过国务院有关机构或国家教育部有关部门的审定，在高等师范学校开设课程，甚至建立硕士研究生和博士研究生的点。这就要创造可检验、能验收的一系列条件。
1.建构老年教育学学科的必要条件和充分条件
2008年，由中国老年大学协会建立的“构建老年教育学学科的可行性研究”课题组，经过讨论，写出了《报告》。其中，首先将这个条件系统区分为必要条件和充分条件。
必要条件中包括：
（1）研究对象的独立性。老年教育学研究的对象是老年教育现象和老年教育规律，这是一个相对独立的领域。
（2）学科研究的特殊性。老年教育学是研究人的一个独特的阶段——老年阶段的教育问题，这个研究要利用相关学科的研究成果，但要作独立的资料收集、理论分析、教学实验，进而形成理论体系，是其他学科所不能替代的。
（3）学术操作的生态性。老年教育学作为老年学和教育学的交叉学科，处在跨学科的网络中。与它相关的学科，包括老年学诸分支：老年医学、老年心理学、老年社会学等；教育学诸分支：教育哲学、教学论、课程论、学习论、德育论、美育论等，均有较长历史和较深厚的学术积淀。这些，构成老年教育学的良好的学术生态环境。
（4）学术存在的社会历史性。人口老龄化是新时代的最重要的特征之一。适应人口老龄化的发展，老年教育的作用日益凸现。随着以人为本原则的贯彻和终身教育思想被越来越多的人所接受，党和国家对老年教育日趋重视，而国力的不断增强也为老年教育的发展提供更好的物质保障。
（5）学科建构的价值性。老年教育学的建构将引领和促进老年教育的发展，无论对于推动人类社会的进步和国内和谐社会的建设都具有重大的意义。由此可见，我国老年教育学的建构已经有了必要的条件。
作为教学科目的学科建构还须有充分条件。学科是一个具有科学性的范畴。一门学问，即使符合成为学科的必要条件，也不是一开始就自然而然地成为一门学科的，这就要制定学科成熟的标准。老年教育学学科建构的充分条件包括“内在建制”和“外在建制”两个方面。所谓内在建制，就是我们在上面说过的老年教育学学术研究达到较高水平，有成熟的理论体系、有得到公认的学科范式。外在建制是学科内在成熟度的外在的、形式上的表现。其中包括：
（1）成立专门的学会。
（2）建有独立的研究院所，或在教育科学研究院内设立老年教育研究所。
（3）在高等院校内设单独的院系。
（4）编辑出版专门的学术刊物。
（5）进入国家图书馆的图书目录。
（6）进入国家的学科目录、科研基金组织接受课题项目申报。
2.建构老年教育学学科的内在建制和外在建制的有关联发展
内在建制关涉学科内容，外在建制关涉研究机制，二者密切关联。这个关联在展开过程中大约要经历三个阶段。第一阶段，内在机制领先的阶段。在某学科的研究刚刚起步的时候，学科内容只同个别开创者个人发生关联，那时，还谈不到什么研究组织、研究机构、专门学报等等的建立。第二阶段，外在建制领先的阶段。当该学科的研究进入群体介入并迈向系统化阶段时，外在建制迅速建立和日趋完善，这时，外在建制又倒过来走到内在建制的前面，致力于将内在建制向构成“成熟的理论体系”和“公认的学科范式”的目标前行。第三阶段，内在建制和外在建制实现统一的阶段。这就是学科建构走向完成的阶段，也就是内在建制和外在建制实现较高水平统一的阶段。
3.我国老年教育学学科建构所处的现实阶段
在上述三个阶段的进展中，目前我们处在什么阶段呢？肯定地说，我们已经迈过了它的第一阶段。当1995年罗炳权提出构建老年教育学的时候，我们只有内在建制的开端，外在建制尚无从谈起。1998年中国老年大学协会教育研究组和哈尔滨老年人大学合作编辑出版《老年学校教育学》，是内在机制建构行为。2001年广州研讨会研究老年教育规律，只是张文范个人发表对于老年教育学中的一个学术问题的见解。2003年宣城会议提出“老年教育最高理念”，也是罗炳权在其报告中阐述个人的学术主张。2006年中国老年大学协会老年教育学术委员会在南京成立，在其《章程》中，规定它既是协会中协调老年教育研究工作的机构，又是进行老年教育学术研究的组织，而在其《任期目标》中提出研究老年教育学。2008年1月，老年教育学术委员会组织的“构建老年教育学学科可行性研究”课题组在北京师范大学召开会议，提出报告，确认了这种可行性。2010年1月，老年教育学术委员会在中国老年大学协会主要负责人的指导下审议通过了在上海、天津、重庆、广州、武汉、南京、哈尔滨等地（随后又增加福建）的8所老年大学建立“老年教育理论研究基地”的建议。这8个“老年教育理论研究基地”已经在老年教育学的研究上做了许多工作。这一系列的工作，标志着我们已经进入用外在建制带动内在建制的阶段，并且已有了初步的、可喜的进展。当然，我们只处在第二阶段的早期，要走完第二阶段进入第三阶段，还有很长的路要走。我们在2010年在南京成立“中国老年教育学若干问题研究”课题组，2011年5月在徐州召开这一课题研究的中期推进会，2011年12月又在景德镇举行该课题成果稿的审议，宣布结题，并将在2012年5、6月间出版这部专着。这将进一步推进我国老年教育学的学科建构工程。
第三节《中国老年教育学若干问题研究》的方法及其成果
如上所述，我们集体撰写的《中国老年教育学若干问题研究》一书，是将老年教育学学科建构的内在建制和外在建制结合起来，并向老年教育学学科的建构完成迈出新的一步的着作。鉴于我们还处在以外在建制的进步来带动内在建制的建设的较早阶段，我们运用了有自己特色的研究方法，朝着预期成果摘取的目标进取。
一、以老年教育实践中提出的问题作为研究的出发点
哲学社会科学研究的一条基本规范就是要捕捉社会实践中出现的矛盾或问题，用客观的分析和科学的综合来回答和解决问题。我们这部研究中国老年教育学的着作，之所以起名为“若干问题研究”，就是先不说体系建构，也不说逻辑推演，而是着力梳理28年来我国老年教育实践中问题，在理论和实践的结合上找到问题的答案。
（一）从老年教育的出发点上寻找问题，研究中国当代老年人的生存状态与心理需求
自1983年以来，接受老年教育的老年人，他们在结构上经历很大变化。大体说来，1983年到1993年的10年，老年教育的主要对象是新中国成立前参加革命的离休干部。1993年到2003年的10年，它的主要对象转变为以新中国成立后参加工作的退休干部。2003年以后，在党的十六大关于“促进人的全面发展”的指示的引导下，老年教育重点下移，面向广大老年人。我们的各个老年大学和老年学校跟踪研究，现在进展到研究中国老年人的生存状态和心理需求。这为我们的按需施教、因人施教找到了客观出发点。
（二）从基础教育和老年教育的比较中寻找问题，研究老年教育的特殊本质、特殊目的
在1983年以来的老年教育的举办中，其开始阶段往往照搬基础教育的思路和做法。但实践向我们提出了问题。例如基础教育中，学生的学习动力是争取高的分数，考出好的成绩，升到名牌大学，最好出国留洋，谋得更高学位，将来找到如意职业，在激烈的竞争中成为强者，过上美好生活。这是受教育者所想所求，教育者呢？则强调以“育才”为教育的本质和目的。在这里，教育者的为社会培育人才和受教育者的为自己谋得成功，二者达到某种一致。这样的教育本质论和教育目的说能搬到老年教育中来吗？显然不能。这样，我们的老年教育理论研究就要去揭示老年教育的特殊本质和特殊目的，并且由此质疑普通教育学中的传统的教育理论和理念。我们的研究得出这样的结论：老年教育是老年人自由、自主、自觉的学习过程，他们摆脱名缰利锁，寻求生命质量的提高、生命价值的张扬、生命体验的美化。正是在这个个性化选择中，他们实现再次社会化，参与社会发展，继续谱写自己的人生的美好篇章。