刘薰宇
选自《教育杂志》第十八卷第三号，1926年3月20日。刘薰宇（1896—1967），贵州贵阳人，曾为著名的白马湖春晖中学的教师，著有《初中代数》《解析几何》《因数与因子》等。
“全”字照平常的用法，有两种意义：一个是“完全”的意思，一个是“整个”的意思。这里是用后一个意思，因为所谓完全实在不容易说，即使抽象地说了许多好听的话，做起来终是可望而不可及的。所谓全人教育，简单地给它一个界说，就是“教育者用整个的人格对于被教育者整个的人格实施的教育”。为了方便起见，先来检查一检查现在中国的教育，再详释我所说的全人教育。
流行在中国的教育，第一个缺点就是将教育的作用拆散了去估价。这种毛病，可以说是由来已久了。从教育者将一个三角形来作教育的象征，而分成所谓德育、智育和体育，便开了端。从这分歧的结果，常常使教育者感到这部机械不便应用，因此想加些副件上去，如所谓美育呀、群育呀之类。但是这样一来，歧之上又有歧，更显出纷扰而难于应用。这种分离的现象使教育上生了两种怪状：第一是涣散，第二是偏重。
从教育者的立场去看，没有一个人敢自认为是万能的，因而合众人之所长而给与被育者，固然好像是不得已中的较好的方法。但是反过来一想，似乎这种的理想也是徒然。甲教育者是文艺专长的，把他的文艺的知识和技能传给被教育者；乙教育者是科学有素养的，把他的科学的知识和兴趣传给被教育者；丙教育者是体育优长的，把他的教育的见解和技术传给被教育者。这样的勾当，在教育者方面固然是各尽所长了。实在想一想，这样的一个学校虽然不至于和市场一样，商务书馆只卖书，马玉山只卖罐头，大成只卖绸缎，那样的分散着任顾客东奔西跑地去购买；最好也不过和先施、永安一类组织较完备的百货店一般，只使顾客省却了奔走的苦痛。更进一步想，教育的作用究竟和做买卖绝然不同。买卖只要各得其所，便能交易而退。顾客和商人的关系非常简单，一方出了愿出的代价而取得想要的货，他方付出愿卖的货而取回自己认可的货价。银货两讫之后，两方便不相关涉；教育岂是这么简单的事吗？就是教育者认定了非自己所长的不给于被教育者，但事实上教育者怎样能够孤零零地只将那点长处交付给被教育者呢？在知识的传授上或者还有几分可能；——其实已是问题——教国文的不谈数学，教数学的不管英文；仔细想想，这已不是绝对可能的了。彼此既有点关联而无法分析，那末教育者诚心地将他的所长给被教育者的时候，就免不了要将自己觉得不擅长的也无意中附带了送出去。所以所谓各尽所长，根本上不是可以干干脆脆地做得到的；即使做到了，也免不了散漫无归宿。这层弊病早已有人感到了，所以无论那个学校都竭力地在想法谋各科的联合和统整。
再从教育者和被教育者精神方面的关系考查一下，更见得所谓各尽其长的理想是和做梦一样。要用数字来表明教育者和被教育者精神上相互的感应的可能的程度，自然是不容易成功；但人和人中间有精神上的感应存在着，总是无可否认的事实。因此教育者的精神，乃至于极细微的行动，都可以无意中传给了被教育者。在不知不觉间被教育者模仿了教育者的语调、风度，这是随处可以见到的。所以将教育的作用分裂开了，只有在教育者方面表现着涣散，于被教育者方面没有什么积极的功效。最可笑的，还是因了这样分割的缘故，倒开了教育者的方便法门。所谓德育只由几个“指导”“学监”这一类的人负责任，体育自然更是很明白的是体育教师的事，至于生理卫生的知识便归到智育方面去。于是教功课的只管教功课，教运动的只管带了学生运动；遇到了学生又违犯规则的事，便装做不闻不见或是去告诉那负训育责任的人；当时可以片言而决的也留给那负训育责任的人来重费一番审问指导的工夫；甚而至于将学生在课堂上或运动场上不规则的责任也推到负训育责任的人的身上，对他们加以批评或指摘。所谓负德育责任的人便成了司法官，负智育责任的人便成了知识贩卖者，负体育责任的人几乎和拳教师一样；各人保着一个范围，丝毫不放松地按规则去做。教功课的人下了课，便可以放纵无行，自以为没有负训导学生的责任；教体育的人尽可和中国郎中一样分不清楚人体的构造；甚而至于“学监”一类的负训育责任的人，可以在知识方面非常贫乏，而只按规则点名、记过、扣分数。这样一来，学生不但对于学校没有中心的信仰，就是对于教师也同样地缺乏深切坚实的信仰了。
因了涣散便免不了第二种的毛病，就是所谓偏重。偏重的现象又有两种：第一，因教育者的力量的差别而起的；第二，因照德育智育和体育的分划，各有难易而起的。一个学校里常常有这样的现象，某一科的教师的能力强一点，或是因或种原因而学生的信仰深一点，大多数的爱好便偏那一科去；不但对学科成了偏向，就是学生的态度也随着偏向了。这是一件极危险的事，依我的观察，有时学生所以偏向于某教师所教的学科或他的态度，并不全然是良好的动机，大概只是为了各自一时的惰性的适合，或偶像的崇拜，或势力的屈服。这样的现象，仔细分析起来，有一部分可以说是事实的无可如何，即如各教师的能力（各方面的）不能均等；但有一部分却可以因了教育的完整而消减；就是要学校里有中心的信仰。所以这种弊病还不难救治。第二种现象，却是中国教育界最普遍而受害最深的。因智育和体育的工作比较的具体一点，所以学校容易变成知识的贩卖店或运动员（自然以养成运动员为目的算不得体育）养成所。德育虽然没有人敢说不注重，那终于只是空无一物。现在只要有教师，有学生，有房子，有黑板和教室用的桌凳，就可成功一个学校，所以学校很容易产生。这就是只认识智育的缘故。虽然也有人常常叫着三育并重的话，但事实上全没有效力。从别一方面说，这种叫喊就是有了毛病才发出来的。其实所谓德育、智育、体育全然没有分开的可能。许多毛病都从这样的区分产生的，所以应当将它重来估价。
正和一个人一样，既然已被肢解，灵魂便早已飞开。现在教育界所常讨论的问题，好像都是手要带什么戒指、脚要穿什么鞋的问题，至于灵魂的安放和全身的健康倒不会顾到。一个学校里，分几个教师去专门讨论训育的方法，分几个教师去讨论教授的方法。结果，方法虽然开出不少的来，用了以后，毛病依然存在；或者有时连所开出的方法根本就行不通。这样，所以愈见其纷扰而对于实际问题毫无裨益。根本地救济，只好将教育统整起来。
以下当先大略讨论教育的目的。关于这个问题，各教育家的意见全不一致，大概都是为了救济当时的病症而发生；至于是否有一个可以放诸四海、流诸万世而不变的目的存在，我也无从回答，所以现在所说的也只是对症的药，而不是万应的仙丹。近几年来，中国教育界中进步一点的人，都在口头上谈着“教育即是生活”的话，从表面看，似乎已脱去“为国家造就人才”“为什么造就什么”，纯把教育当作达到某一目的的手段，而把被教育者当作材料的见解。但在教育的实际状况上去考察，却仍然没有两样。所谓“教育即是生活”似乎应当注重于被教育者受教育的时代。明白点说，人的生活本受经验的支配，所谓经验就是各个人过去生活的残痕。但在青年时代，这种经验比较的少，所以他们的生活不容易有定向，而不得不借别人的经验作参证。教育，不过是对于青年为他们的生活供给一些经验，使他们比较地易于得到正路。不过人的生活因为受了经验支配的缘故，所以一天一天，乃至于一秒钟、一秒钟连续下去，先前的生活状况总给与后继的生活一些影响；而一个人不受教育的时期总比受教育的时期长；所以往往容易使人迷惑了，以为教育是为后来生活的预备。其实这完全是错的。今天吃了三餐，饭固然于个人生命的延续有关系，但因此就说今天的吃饭是为明天的生活的预备，总不见得合理罢。因此，我以为所谓“教育即是生”，就是教育是使被教育者在受教育的时代得着较正当的生活的意思。人的生活是不可分的，所以教育也是不可分的。
斯宾塞的意见，教育所负的正当的责任，是在养成人的全完生活。所以教育的设施就是履行这种指责，教育的良否也就用它所能履行这种职责的程度做标注来决定。而构成人的生活的各种活动，可分为五种：一、直接求自己的生存；二、借维持生命之物而间接求自己的生存；三、为最远的目的，而保存后嗣；四、保存社会的关系；五、努力求感情和嗜好的逸乐。但这五种区分，并不是绝对的，并不能各自保守它的领域而不相关涉。所以教育应当保持它们适当的比例而加以调和使它完成。依照他的这般说法，教育的根本也是不可分的，而教育除了人的生活，并不再有其他目的。总之，教育目的中虽包含着被教育者将来成人时期的生活的关系；但教育的最大使命却在满足被教育者当前正当生活的需要。不过因为青年时期的生活影响于成人时期很大，不能使它们互相冲突；这也只是同饮食一样，虽然最大的目的只在满足当时的食欲，但有恶影响于日后的健康的不能不排斥。
除在青年当前的生活当中，再没有所谓教育。像从前私塾一般的教读，只为读者日后的发展而全不置意于他当前的生活，绝对不好算是教育，最少，在现在和以后是这样；但是现在的学校和从前的私塾根本精神的差异在哪里？这实在不是我可回答得来的，依我的意见，教育的目的，不过是意识地造成良好的环境，给青年以满足生活的较好机会，而使他们在那时期得过较善良而安全的生活，并且从这生活中锻炼他们的生活力，使它愈形充实。一个人，尤其是青年，总从环境上受到许多暗示和磨练；但自然存在的环境不一定全是可以助人向着善良方向发展的，所以良好的环境只能依赖人力去创造，这是教育的根本责任。青年在这样的环境当中，生活的满足自然在不知不觉间可以取得较有滋养的材料。这样的生活，自然比较漂泊在自然的海洋里，完全受盲目的命运的支配安全了。由这种生活中所能得到的经验，也是比较有益于他们的生活的，因而生活力也就充实了。所以教育应当以被教育者整个的人格为对象；不然，势必至使他们变成一班畸形而生活力微弱的人物。全人教育的第一个主要点就在这点。
注重被教育者的整个的人格的教育，全人教育怎样会可能呢？关于这个问题的回答实在很简单。全人教育所以可能的原因，全同于一般所谓教育所以可能的原因；而在全人教育对于这一点更特别重视，或者简直可说，正因特别重视这一点，才有全人教育。倘使人同人中间，生活不能互起共鸣，互相感染，教育根本就不可能。其实一个人的生活不只是能和他人的生活起共鸣、相感染；就是和他所接近的一切事象，也能起共鸣、受熏染的。关于这一点，似乎用不到辞费，很容易得到是认。惟其人的生活对于他所接触的一切有这么大量的吸收性，所以教育非以被教育者的整个人格为对象不可；也非由教育者以整个的人格去实施不可。不然，无形中竟会将教育者所自己觉着不负教育的责任的一部分传授给被教育者去，而发生意外的教育过失。这是全人教育的第二个主要点。
进一步，再略说一说被教育者。一般的说法，被教育者总是在青年期的人。这个时期因了生理和心理的关系，一个人总是努力向各方面求发展。因为努力求向各方面发展，所以需要很多，而且很广泛。又因为正是求发展的时期，所以一切多不固定，偶一偏向便要使他失却一部分的能力和兴趣。我且以我作个例，我是一个不能用毛笔写字的，而且就是用铅笔或钢笔写的字，也和初学写字的所写的没有多大的差别，这是见过我的“墨宝”的人都知道的。所以这样，追根究蒂，就是在小学时期受了某一位先生的暗示。我进小学校的时候，学校教育真是幼稚得可以，记得除了国文以外，没有一门功课有教科书读。所以每课都要抄黑板，而黑板虽有，粉笔也还没有上市。先生都是用毛笔蘸了水化的粉去写。因为这样，所以一块黑板写不了几个字，势非擦了又写不可；当学生的就不得不很快地抄，先生也就只好奖励用铅写得快了，那知道我就永远受用呢？这虽是一个好像无关大体的例，但很足以证明前面的话。试就我们所缺的能力想一想，都是有点极小的来源的。被教育者有这般大的保守着暗示的能力，教育怎好忽视它的生活的某一部分呢？
全人教育既是基于青年的强烈的感受性，而着眼于他们的整个的人格，所以要到达它的目的，除了由教育者整个的人格去活动，没有方法。教育者整个的人格能够给与被教育者善良的有力的刺激，教育就成功了。教育者的指导被教育者，不是和审判官对于诉诬当事人下判决一样；因为前者是要别人感受，非能引起他的共鸣不可；后者只是强制执行，并不需要别人内心的许可。所以审判官只要他下的判决在条文上有根据，不至于因上诉而撤销，就算成功；而他的判决与他和判决直接有关的行动以外的一切行动无关。教育者所施教育的效能，却与教育者的一切行动，就是整个的人格有关连。现在教育的失败，我敢不客气地说，根本的原因就是由于教育者不曾注意到这一点。教授学科的人，只要跳下了不到三尺高的讲台，便觉得一身轻快，因为一切言语行动都可不顾到学生而放浪了。最普通的，是群居终日，言不及义；其次的，是狂嫖滥赌；再其次而最可以痛心的，是带了学生一同去胡行。某校长向人说，某教师不但教学生的功课，而且教学生害花柳病，这是何等可耻的事？还有什么教育可说？推究原因，都是由于他们认为教育者和被教育者只有在教室内有关系。又如所谓学监这一类的教育者，在评判学生的行为的时候，满口仁义道德、规则；但到了学生不见的时候，却并不能反求诸己，这也是极普遍的现象。因了感到这些事实，更不得不大声疾呼地高唱全人教育。知道了全人教育，才能真实认明教育者所应负的责任！
我不觉得世间上有任何一件事，是毫没有相当训练的人所能担负的；最神圣的教育事业更是如此。所以，教育要成功，教育者决不是一般读过几句书的人就可冒充的。教育所以神圣，不只是它的结果的关系，最大的关系还是它的责任不容易负。虽是这样说，从全人教育的立脚点所要求的教育者，也不是可想望而不可成就的超人；只是在人格上有适宜的修养而不是畸形的人。可怜，中国现在的教育者许多是在别的生活上鬼混不下去的人！教育？我认教育者最少应具备四个条件：一、丰富的热情；二、普遍的兴趣；三、清晰的头脑；四、确切的信仰。其实，人格的完成，这四个条件本是缺一不可的，全人教育既以教育者的整个人格为中心，对于教育者便非有这四个要求不可。
一般人，都认教育是清苦事业，在一般人要这样看法，固然不算什么；倘使教育者也作如是想，怎能撑得起这副担子呢？清苦也好，甜蜜也好，全是主观的。对于某一事有了热情，自然千折百挫也不至感着不好过。所以教育者应先具有丰富的热情，再从教育的作用说，根本是要使被教育者受了刺激，发生共鸣。这刺激的传播最好的媒介物就是感情，教育者若真有热情，教育的功效一定很伟大。这本来是极平常的事，一个人对于他所心爱的朋友所受的感化比对于其他的人所受的大。良师所以不如益友，就是因为情感的浅深不同。情感是用情感引起的，富于热情的人随处都可得到同情者，更何况在感受性极强烈的青年队伍里呢？我近来，深深地感到使人理解比使人同情更难；由自己的理解不能就使人理解，对于某事理的理解，是应当具备相当的智力的；而同情的发生，却只关系于诱引同情的人的情感的热度。所以我认为教育应建筑在情感上。
至于教育者需要第二个条件，普遍的兴趣，这是根据上面所说过的教育的目的，和被教育者的性质，很易于明白的。照现在的状况说，本来是对于被教育者在形式上各方面都顾到的，而一般青年所以不能各方面同时吸收免不了偏枯的原因，是由于教育者也有偏向。各人具有不同的性格，在能力上有偏向，原是无可如何。但为教育的完成，兴趣不能不普遍，教育者对于各方面都有兴趣，虽不是直接在各方面指示被教育者，也就不至于给他们一种消极的暗示，使他们堕到偏枯的地位。
说到清晰的头脑，也是极易明白的了。然而富于笼统思想的中国人却不容易做到。要和丰富的热情并存，更是极不容易，教育者的难能而可贵就在这一番工夫。
既有丰富的热情，何以又需要确切的信仰呢？感情本是变动不居的，没有确切的信仰在后面，绝不容易维持久长；而教育事业，又非旦暮即可奏效，所以不能不仗着信仰来维系着。这几年，很有许多人高呼排斥宗教，——我认宗教的根本只有信仰——一切都要诉诸理智；表面上似乎中国人很富于信仰心。但仔细一想，中国人信仰心最缺乏。为主义而牺牲的中国人有多少？真实奉行一种宗教而至受它的害的有多少？抱定一个目的呆呆地往前走至死不变的有多少？就以教育界而论，表面上虽时时有不少的改革，但有几件是真的感到了旧的不适用，理解了新的较妥善，确信无疑才改革的！因了对于一切都缺乏信仰，所以浅尝辄止，教育不是可以这样漂泊的事业呵！所以我郑重地向教育者要求须具确切的信仰。
上面所提的条件，没有说及关于知识的，这是因为关于这方面我没有在现在的教育界里感到很大的缺乏的缘故；不，不但这样，大家正偏向着呢！又一般的教育书上还要多少讨论到教育技巧的问题，如管理教授之类。我觉得这不是教育上的根本问题，教育者倘能真具备上列的条件，就是技巧不十分高明，也很可在教育上奏效，因了他的对于被教育者关系的密切。
虽然我在教育上不很重视知识的传授，下面也略说说关于这一点的意见。我觉得教育是使人完成人的生活，在人格没有适当修养的人，知识反而变成他的作恶的工具。学外国文可利用了去使外国人的势力以图自己的私利，学化学可以知道某种物质能够杀人，只要安放不好，一切知识都是害人的。所以知识无论怎样充分绝不能就算一个人格健全的人。
教授知识，我以为使被教育者领受了所教授的知识，这还是次要的、副产的目的。而最重要的目的，是在使被教育者培养对于学问的趣味，发展研求学问的精神，了解探究学问的方法。无论那一部分的学问，要希望在十来年的学校生活中，从教育者传给被教育者，是不可能的。有了学问的趣味、求学的精神和探究的方法，便可终身受用。反是，只得了一些片断的知识，离了学校便和它绝缘，岂不是徒然？
我觉得中国有一个侵入肺腑的凶症，就是一般人的趣味低下。这个病根不除，一切改革都难有好结果！而趣味改革只有由教育上从青年下手。中国也办了几十年的学校了，学校毕业生也可以随处遇见了。但是在社会上做事，每天事务完了，用点时间去运动的有几个人？将在学校学习过的课程继续研究的有几个人？轮船里，旅馆中，那处不是鸦片烟熏得人头疼，麻雀牌声音吵得人耳震呢？再看学校里面，有几个学校是一开学学生就到齐，放了课学生才走散的？从此可见，在教育上并不会给被教育者一种趣味，所教的运动呀，各种课程呀，都是纸上谈兵，比较说大鼓书的魔力还小。这样的教育再办一千年，中国人的生活有什么影响？推究原因，就是教育者并没有将整个的人格在施教育的时候活动，而只使用着运动器官和发音器官；所以我敢大声疾呼地高叫全人教育！这不是一件小事，中国人的趣味不改变，生活就永远维持旧状，也就无法适应二十世纪的新潮。我盼望教育者醒过来，努力地办点活教育、全人教育！
现在的青年，大多数只好空虚、玄妙，而希图侥幸，这也是教育上的最大缺点。因了有这个缺点，所以仔细一调查大多数的青年都将容易头痛的自然科学等放在脑后，而往文艺里面钻；而所谓钻文艺，就是天天拿了一枝笔，诗呀小说呀地创作，并不肯埋头多读两本名著；至于实生活的体验，更是风马牛不相及了。这种风尚的成功，若不及早挽救，教育只有消极的产生坏结果了。所以演成这种现象，也是由于教育者没有整个在教育上活动的缘故。求学的精神，最重要的是切实、有恒，现在的学校果能将这种精神昭示于青年吗？
学问探究的方法，更是教育上所不曾注意到的。教育者所孜孜不倦传授给被教育者的，只是别人研究所得的结果的某一部分。从令被教育者完全领受了，也不过是贩得一批现货，至于怎样制造终于茫然。更甚的，还是不能跳出所曾受过的某一本书的范围。知识原是教不完的，有了方法自己可以去寻求，所以指示方法倒是根本的问题。教育者似乎不当和探究学问分离，对于探究学问的方法应当有相当的理解。这条件成了功，在实施教育的时候又不断地努力，自然可以给与被教育者一些方法了。
以上拉拉杂杂地虽然写了不少，但自己也觉得不透彻，所以如此，是因为我关于全人教育的意见全由于最近的感触逼成；但虽没有十分成熟，我个人的信念确已结成（教育者不将被教育者整个的人格作对象，用自己整个的人格来实施，教育是无效的）。
于上海江湾立达学园