在众多的文献和资料中，描述青少年良好心理素质表现的并不多，几乎都是针对青少年出现的各类行为问题、心理问题而得出如何提高青少年心理素质或者如何培养青少年心理素质的。而这种现象也引起了新兴的心理学学科之一即积极心理学的注意。
近年来，青少年的心理健康问题越来越受到人们的重视，越来越多的研究人员及教育工作者致力于青少年心理健康的研究与教育工作。但是，不管是在理论研究还是在教育实践上，当前心理健康教育都基本沿袭了以往的病理心理学或消极心理学（Pathology Psy-chology）模式，把重点放在预防和矫正青少年的各类心理问题上，其结果是头痛医头、脚痛医脚，既不能从根本上预防各种问题的出现，也不能发展心理的积极层面，促进青少年真正成人成才。要改变当前心理健康教育的现状，必须打破消极心理学一统天下的局面，将积极心理学的理念引入青少年心理健康教育工作。
一、积极心理学对青少年心理成长的新解读
积极心理学是对病态心理学的反叛，是以一种新的视角诠释心理学。正如积极心理学的倡导者塞利格曼（Martin E·P·Se ligman）所说，“积极心理学并没有改变心理学的研究范式，但不同于以往心理学关注心理疾病和障碍的研究，而将心理学的研究关注放在心理健康和良好的心理状态方面，是一门旨在促进个人、群体和整个社会发展完善和自我实现的科学”。在积极心理学视角下可对青少年心理成长作以下解读：
1.心理危机提供成长的契机
一位父亲对孩子的成长寄语说：“愿你成长路上一路顺风！”孩子说：“爸爸，与其祝我一路顺风不如祝我百折不挠！”
对于很多家长来说，希望自己的孩子健康顺利成长是必然的，但是事实证明，健康顺利成长，尤其是心理上的健康顺利成长，几乎是不可能的。这个孩子的回答点明了一个道理：成长中的挫折是不可避免的。因此，接纳孩子成长中的问题，教会孩子面对自己的成长问题，是家庭教育中的一个重要课题。
对尚未完全社会化的青少年来说，心理危机是个人成长的伴生物，人的成长就是在心理危机中一次次的自我突破与自我提升，是一次次超越挫折与失败的阻碍达到自我发展与成长的过程，更是一步步深入认识自我、完善自我的过程。因此，正确认识心理危机，就可能在解决心理危机的过程中以此为契机顺势而为实现自我成长。具体说来：首先，他人对个体问题行为的态度和评价给自己提供了自我反思、自我觉醒的机会；其次，问题自身对问题行为的调整和领悟为自己提供了开启潜能、重塑自我的机会。与那些一帆风顺的同龄人相比，从茫然无助、痛苦挣扎到坚定信念、战胜自我的心理历程可以变成青少年人生中的宝贵财富，使他们意志更坚韧、情感体验更丰富、人生目标更清晰。因此，以积极的方式解读心理危机，是自我发现、自我成长的一种契机，是推动个体心理健康成长的积极力量。
2.过激行为呼唤生命的正常方式
个体对现实生活的不适应造成生命活动方式的扭曲，既是源于个体需要得不到满足引起的心理困境，又是因为个体缺乏利用主客观资源的生活技能。青少年尚未自立，生活多受家庭和学校的支配；同时涉世不深，难以独立适应身边环境的变化，以至于他们很难理性地展现自身正常的生命活动，不可避免地出现某些过激行为。恰恰是他们的某些违规、过激、混乱甚至危险的行为，展示了个体顽强、坚韧、不服输的人格特质，也展示了他们不向危机低头，大胆寻求改变的决心与意志，这也同时呼唤着生命以正常的活动方式来展现。因此，虽然非常规方式不可取，但过激行为背后孕育着的不愿放弃生命价值、为存在意义而尝试奋斗的巨大勇气，对青少年的健康成长具有不可估量的积极意义。
二、良好心理素质的体现
由于积极心理学是新兴的学科，尽管提出了应从积极的角度重新审视对青少年心理健康的教育问题，对于青少年良好心理素质的描述仍然相对较少。因此，我们结合第一节阐述的心理素质结构来阐述青少年良好心理素质的表现。在阐述青少年良好的心理表现时，请读者把握好正常的心理素质的表现，并根据孩子的特点对孩子的良好心理素质进行客观准确的判断。
在阐述上述结构之前，我们不妨来看看十八只狐狸的故事。
在一位农夫的果园里，紫红色的葡萄挂满了枝头，令人垂涎欲滴，当然，这种美味也逃不过在附近安营扎寨的狐狸们的凯觎，它们早就想享受一下了。
第一只狐狸来到了葡萄架下，它发现葡萄架要远远高出它的身高。它站在下面想了想，不愿就此放弃，机会难得啊！想了一会儿，它发现了葡萄架旁边的梯子，回想农夫曾经用过它。因此，它也学着农夫的样子爬上去，顺利地摘到了葡萄。
这只狐狸采用的就是问题解决方式，它直接面对问题，没有逃避，最后解决了问题。第二只狐狸来到了葡萄架下，它也发现以它的个头这一辈子是无法吃到葡萄了。因此，它心里想，这个葡萄肯定是酸的，吃到了也很难受，还不如不吃。于是，它心情愉快地离开了。
这只狐狸运用的是心理学当中经常提到的“酸葡萄效应”，也可以称为文饰作用或合理化解释，即以能够满足个人需要的理由来解释不能实现自我目标的现象。
第三只狐狸来到了葡萄架下，它刚刚读过《钢铁是怎样炼成的》，深深地被主人公的精神打动。它看到高高的葡萄架并没有气馁，它想：我可以向上跳，只要我努力，我就一定能够得到。“有志者，事竟成”的信念支撑着它，可是事与愿违，它跳得越来越低，最后累死在了葡萄架下，献身做了肥料。
这只狐狸的行为，在心理学上我们称为“固执”，即反复重复某种无效的行为，有时我们也称它为强迫症。它说明，不是任何事情的最佳方案都是解决问题，要看自己的能力、当时的环境等多种因素。
第四只狐狸来到了葡萄架下，一看到葡萄架比自己高，愿望落空了，便破口大骂，撕咬自己能够得到的藤，正巧被农夫发现，一铁锹把它拍死了。
这只狐狸的行为我们称它为“攻击”，这是一种不可取的应对方式，于人于己都是有害无利的。
第五只狐狸来到了葡萄架下，它一看自己的身高在葡萄架下显得如此的渺小，便伤心地哭起来了。它伤心为什么自己如此矮小，如果像大象那样，不是想吃什么就吃什么吗？它伤心为什么葡萄架如此高，自己辛辛苦苦等了一年，本以为能吃到，没想到是这种结果。
这只狐狸的表现我们在心理学上称为“倒退”，即个体在遇到挫折时，从人格发展的较高阶段退到人格发展的较低阶段。
第六只狐狸来到了葡萄架下，它仰望着葡萄架，心想：既然我吃不到葡萄，别的狐狸肯定也吃不到，如果这样的话，我也没什么好遗憾的了，反正大家都一样。
这只狐狸的行为在心理学中称为“投射”，即把自己的愿望与动机归于他人，断言他人有此动机和愿望，这些东西往往都是超越自己能力范围的。
第七只狐狸来到了葡萄架下，它站在高高的葡萄架下，心情非常不好，它在想为什么我吃不到呢，我的命运怎么这么悲惨啊，想吃个葡萄的愿望都满足不了，我的运气怎么这么差啊。越想它越郁闷，最后郁郁而终。
这只狐狸的情况是“抑郁症”的表现，即以持久处于心境低落状态为特征的神经性障碍。
第八只狐狸来到了葡萄架下，它尝试着跳起来去够葡萄，没有成功，它试图让自己不再去想葡萄，可是它抵抗不了，它还试了一些其他的办法也没有见效。它听说有别的狐狸吃到了葡萄，心情更加不好，最后它一头撞死在葡萄架下。
这只狐狸的下场是由于它心理不平衡造成的，在现实生活中我们经常会遇到类似的“不患无，患不均”的现象。很多人在与别人比较的时候，因为心理不平衡选择了不适当的应对方式。
第九只狐狸来到了葡萄架下，同样是够不到葡萄。它心想，听别的狐狸说，柠檬的味道似乎和葡萄差不多，既然我吃不到葡萄，何不尝一尝柠檬呢，总不能在一棵树上吊死吧！因此，它心满意足地离开去寻找柠檬了。
这只狐狸的行为在心理学上我们称之为“替代”，即以一种自己可以达到的方式来代替自己不能满足的愿望。
第十只狐狸来到了葡萄架下，它看到自己的能力与高高的葡萄架之间的差距，认识到以现在的水平和能力想吃到葡萄是不可能的了，因此它决定利用时间给自己充电，报了一个研究生课程进修班，学习采摘葡萄的技术，最后当然是如愿以偿了。
这只狐狸采用的是问题指向应对策略，它能够正确分析自己和问题的关系与性质，找到最佳的解决方案，是一种比较好的应对方式。
第十一只狐狸来到了葡萄架下，它同样也面临着相同的问题。它转了一下眼睛，把几个同伴骗了来，然后趁它们不注意，用铁锹将它们拍昏，将同伴摞起来，踩着同伴的身体，如愿以偿地吃到了葡萄。
这只狐狸虽然最后也解决了问题，但它是在损害他人利益的基础上来解决的，这种应对方式不可取。
第十二只狐狸来到了葡萄架下，这是一只漂亮的狐狸小姐。她想：我一个弱女子无论如何也够不到葡萄了，我何不利用别人的力量呢？因此，它找了一个男朋友，这只狐狸先生借助梯子给了狐狸小姐最好的礼物。
这在心理学上称为“补偿原则”，即利用自己另一方面的优势或是别人的优势来弥补自己的不足，这种方式在一些情境下也不失为一种好方法。
第十三只狐狸来到了葡萄架下，它对葡萄架的高度非常不满，这导致了它不能尝到甜美的葡萄，于是它就怪罪起葡萄藤来。说因为葡萄藤太好高骛远，爬那么高，说葡萄的内心其实并没有表面看上去那么漂亮。发泄完后，它平静地离开了。
这只狐狸的行为在心理学上我们可以称之为“抵消作用”，即以从事某种象征性的活动来抵消、抵制一个人的真实感情。
第十四只狐狸来到了葡萄架下，发现自己无法吃到自己向往已久的葡萄，看到地上落下来已经腐烂的葡萄和其他狐狸吃剩下的葡萄皮，它轻蔑地看着这些，作呕吐状，嘴上说：“真让人恶心，谁能吃这些东西啊！”
这只狐狸的行为在心理学上我们称之为“反向作用”，即行为与动机完全相反的一种心理防御机制。
第十五只狐狸来到了葡萄架下，它既没有破口大骂，也没有坚持不懈地往上跳，而是发出了感叹，美好的事物有时候总是离我们那么远，有这样一段距离，让自己留有一点幻想又有什么不好的呢？于是它诗兴大发，一本诗集从此诞生了。
这只狐狸的行为在心理学上我们称之为“置换作用”，即用一种精神宣泄去代替另一种精神宣泄。
第十六只狐狸来到了葡萄架下，它发现想吃葡萄的愿望不能实现后，不久便产生了胃痛、消化不良的情况。这只狐狸一直不明白一向很注意饮食的它，怎么会在消化系统出现问题？
这只狐狸发生的情况在心理学中我们可以称之为“转化”，即个体将心理上的痛苦转换成躯体上的疾病。
第十七只狐狸来到了葡萄架下，它发现了同样的问题。它嘴一撇，说：“这有什么了不起的，我们已经有狐狸吃过了，谁说只有猴子才能吃到果子，狐狸也一样行！”
这只狐狸所表现的言行是一种情绪取向的应对方式，在心理学中我们可以称之为“傍同作用”，即当自我价值低于他人价值时，寻找与自己有关系的人来实现自我价值。
第十八只狐狸来到了葡萄架下，它心想：我自己吃不到葡萄，别的狐狸来了也吃不到葡萄，为什么我们不学习猴子捞月的合作精神呢？前有猴子捞月，现有狐狸摘葡萄，说不定也会传为千古佳话呢！于是它动员所有想吃葡萄的狐狸合作，搭成狐狸梯，这样大家都吃到了甜甜的葡萄。
这只狐狸采取的是问题取向的应对方式，它懂得合作的道理，最终的结果是既利于自己，又利于大家。
根据上述的青少年心理健康素质结构的7个维度，结合这18只狐狸的故事，我们看见了18只狐狸的不同的认知风格、归因风格、应对风格、动力系统、自我、个性素质以及人际素质等。同时，我们也可以得出以下结论：
（一）良好的心理素质体现在认知风格上
不同的认知风格，可以帮助狐狸采取不同的措施去解决问题，如第一、第二，尤其是第九、第十、第十一只狐狸；也可以使某些狐狸解决不了问题，如第四、第八只。在解决问题的时候，有些方法是我们认同的，如第一、第十只；而有些是我们可能有保留意见的，如第二、第九只；也有我们公认的不是解决问题的好措施的，如第四、第八只。但是，从心理健康的角度上看，第二和第九只狐狸最终也是解决了问题的，并且他们最终能解决问题取决于他们的认知风格，而不会像第七、第八只狐狸那样抑郁而终。
认知风格有5个维度，分别为认知方法维度（灵活—单一）、认知加工维度（整体—局部）、认知决策维度（自我—场景）、认知行为维度（独立—合作）、认知倾向维度（冒险—稳重）。
1.认知方法维度（灵活—单一）
认知方法维度（灵活—单一）也称聚合—发散思维（convergent-divergent）。这种风格模型由Guilford（1967）提出，作为他的智力模型的一部分，这种认知风格最初是用来区分两类人的：一类是在处理具有常规答案的问题时表现出较强的能力，答案可以从给定的条件中推导出来；另一类人在处理具有不同答案的可能性问题时表现出高度的熟练性。聚合思维者在智力测验中的表现要比在开放式测验中（open-ended）好，而发散思维者恰好相反。换一个说法，前一类思维者不擅长辨别没有进行明确区分的信息。证据显示这种认知风格具有较强的稳定性。和其他的认知风格相对照，聚合发散型的思维与心理活动的其他侧面相重合，Hudson提到“发散型思维者的兴趣超出课程内容，他们喜欢阅读了解流行的事物和艺术，而聚合的思维者则对汽车、广播、模型制造、爬山野营和自然有兴趣”。Hudson进一步发展了聚合—发散思维理论，并探讨了对教学与学习过程的含义。这个理论在20世纪70年代的国外教师培训方面有明显的影响。
从这个维度看出，认知方法虽灵活但不稳定，虽单一却不失为解决问题的一种好方法。事实上，认知风格的好坏的最直接的评判来自于问题的解决程度。而问题是否解决，我们可以利用积极心理学去看待，尽可能去发现这个问题所带来的好处，更重要的是心理的成长。很多时候对于青少年解决问题时认知方法是灵活还是单一，更多地来自于家长对孩子的评价，即假如家长的认知方法单一，对孩子解决问题的方法也更倾向于单一，反之亦然。在18只狐狸当中，第二和第九只狐狸的解决问题的方法，如果放到自己的孩子身上，估计很多家长不仅不会认同，并且会对孩子进行更多负面的评价。但这两只狐狸解决问题的方式却是最灵活的。
2.认知行为维度（独立—合作）和认知决策维度（自我—场景）——场依存—场独立性Witkin（1948）等人最初从事知觉方面的研究，他们发现个体在给垂直于特定空间的物体定位时存在着差异，进一步的实验导致场独立—场依存认知风格的发现。Witkin等人指出：“当呈现一个具有支配作用的场的时候，比较场独立的个体倾向于克服场的组织，或重新构建它，而场依存的个体倾向于依附于给定的场的组织。”Goodenough也指出：“一个在知觉情境中表现出分析型的个体，在其他知觉和问题解决情境中也倾向于是分析型的，具有整体型风格的个体在其他情境中也倾向于使用外在的参照物。这样的个体在社会人际环境中喜欢依赖他人进行自我定义。他们特别留意社会刺激。”
后来的研究将焦点放在场依存性对儿童及学习的影响上。人们发现场独立的儿童比场依存的儿童在任务分析上和知觉对象的区分上更有能力。他们更喜欢独立的活动，有自我定义的目标，能对内在的强化作出反应，喜欢对自己的学习进行规划和重新构造。他们更愿意发展出他们自己的学习策略。而场依存的儿童倾向于进行小组学习，即频繁地与同伴和教师进行交互作用，他们需要高水平的外在强化和指导，需要在他们的活动中有明确的目标和结构。
在这里，我们将认知行为维度和认知决策维度统一用场依存—场独立性解释。从认知行为维度的独立—合作这种认知方式，我们可以看到两种不同处事风格的青少年，不同认知风格的青少年有着不同处事方式，一旦跟他认知风格的处事方式相违背，行事效率也会相应降低。比如，有些孩子周末的时候去上辅导班，因为他喜欢和其他孩子在一起学习，并且他的学习效率会比较高。可是这时候，在上辅导班时，由于是喜欢合作的，并且喜欢与人交流的，他表现出更多地在教师或家长看来是违反课堂纪律的表现；所以，家长就要求孩子在家独立完成作业。这时，问题就来了，这孩子开始焦虑不安，学习也无法跟别人交流，以至于出现了比原来看似更严重的问题。而反之亦然，假设我们将一个喜欢独立学习，倾向于自我决策的孩子放在一个时时需要合作的团体里学习，他就会处处碰壁，从而使得自己的效率降低，形成了习得性无助。
3.认知加工维度（整体—局部）
这个标签是由帕斯克和斯考特提出的。整体型思维者对学习任务倾向于采用整体策略，行为反应特征是“假设导向”的；序列型思维者倾向于采用聚焦策略，行为特征是按步骤进行。整体—序列化的认知风格也是根植于知觉功能上的个体差异，它与个性有重叠。在一个自由的学习情境中，序列型学习者喜欢注意或知觉较小的细节，把问题分解成较小的部分，而整体型的学习者则恰好相反，将任务作为一个整体对待。Pask和Scott指出：序列型学习者在学习、记忆和概括一组信息方面，常根据简单的关系将信息联系起来，即信息之间呈现的是低序列的关系，因为序列型学习者习惯于吸收冗长的序列型的数据，不能容忍不相关的信息；而整体型学习者的表现与此相反，学习、记忆和概括时将信息作为一个整体对待，他们倾向于把握“高层次的关系”。
从这个维度，我们可以联想到：在每次班级活动中，我家的孩子总是带头的那个，而且每次活动都组织得有条不紊的；而坐在他旁边的那个孩子，他每次都参加活动，虽然他不像我家孩子那样，看起来可以呼风唤雨，可是没有他却是不行的，因为他总会提醒我家孩子做某件事，才使得每次活动看起来都很不错。在这里，这两个孩子都表现出合作的关系，不同的认知风格组合起来使得他们相互之间也得到一定的互助，从而共同成长。因此两种风格都有其各自良好的表现。
4.认知倾向维度（冒险-稳重）
这种认知风格最初是由Kagan及同事提出来的，采用匹配相似图形测验加以测量（MFFT）。这个认知风格来源于早期调查知觉速率方面的工作，在不确定的情景下个体作出决定的速度是非常不同的。学习者被分为两个不同的类：一类在简短地考察各种可能性后迅速地作出决定，被称为“认知冲动型”；另一类在进行反应前进行深思熟虑的思考，仔细考虑所有的可能性，被称为“认知熟虑型”。
这种认知风格对教学和学习过程具有重要意义。赖丁和奇玛认为认知功能的这一侧面对学术和非学术的学习都起作用。
这里，我们要特别强调认知风格的个体差异，并遵循认知风格的应用原则：
（1）认知风格不是能力，而是能力运用过程中的某种偏好方式。它们两者的良好匹配可以创造出一种整体优势，其结果超越单一的认知风格或能力。因此，教学活动中要同时考虑认知风格和能力的差异。
（2）个体不可能单纯地具有某种单一的认知风格，往往是两种甚至是多种认知风格的整合体。
（3）随着任务、情境的变化，个体表现出来的认知风格也会发生变化，某一时间、某一地点表现的认知风格并不一定在另一时间、另一地点有价值，因此，要正确对待学生多种认知风格的价值。
（4）个体所整合的认知风格中的各种“标签”强度不同，例如，同样是整体—言语类型的学习者，有的人倾向于整体型学习，而言语表征较弱；有的人倾向于言语型学习，而整体加工比较弱。因此，不同人在认知风格的弹性应用中灵活性不一样。
（5）认知风格不是一成不变的，它可以通过学习而后天习得。
（6）认知风格没有好坏之分。
（二）良好的心理素质体现在归因风格上
1.青少年归因风格的特点
研究显示，成人的归因风格存在四个维度，即内在—外在、稳定—不稳定、整体—局部、控制—不可控制性四个维度。我们的研究发现，青少年归因风格的维度与成人基本一致，具有内在—外在、稳定—不稳定和整体—局部三个维度。在探索性因素分析时发现控制—不可控制维度与稳定—不稳定维度难以区分。提示青少年归因风格可能不存在控制—不可控制维度。这可能与青少年对这两个维度含义的理解存在困难有关。他们可能认为，负性事件发生的原因可以控制，就不可能持续很长时间，那么，原因就不稳定；负性事件发生的原因不可控制，就可能持续很长时间，那么原因就是稳定的。就上述研究来讲，青少年对负性事件发生的原因倾向于内在的归因，在稳定—不稳定和整体—局部维度倾向于接近中性的归因。在性别之间未发现归因风格上的差异。随着年龄的增长，青少年对负性事件发生的原因倾向于作出稳定性的归因，而在内在—外在和整体—局部维度上未发现年龄特征。
2.青少年归因风格与其心理健康水平的关系
自从艾布拉姆森等人根据社会心理学中习得性无助理论而提出抑郁的无助理论以来，学术界对有关归因风格和抑郁的关系进行了很多研究。如果一个人倾向于把生活中的负性事件的原因归结为内在的、稳定的、整体的，则有较大的可能出现抑郁症状。本研究结果与既往的研究结论相似，青少年对负性事件发生的原因作出稳定的和整体的归因而表现出较高水平的抑郁。同时，在焦虑和强迫方面也得出同样的结果。由此提示，对负性事件发生的原因作出稳定和整体归因的青少年的心理健康水平较低：从回归方程的决定系数看，对负性事件发生的原因作出稳定的和整体的归因可以解释青少年抑郁20%的方差、焦虑的15%和强迫的13%。所以，归因风格对青少年心理健康的影响对抑郁的作用最大，焦虑次之，强迫最小。内在—外在归因对青少年心理健康的作用不大；也可能与内在—外在维度的信度较低，或青少年对该维度归因的评价变化程度较大有关。内在—外在归因对青少年心理健康的影响有待进一步研究。
对青少年归因发展趋势进行分析发现，随着年级的升高，青少年的归因风格发展呈现出了明显的阶段性。从小学五年级到初二年级，青少年的归因风格得分较低，并表现出了波动，而从初三到高三年级阶段起得分有所升高，发展相对平稳，从高三年级到大学阶段，其得分出现了波动变化但又呈现出增长的趋势，这可能与青少年思维发展的特点有关。在不同年级阶段，青少年的思维发展水平也是不同的。整个小学阶段，青少年由具体形象思维逐渐发展为抽象逻辑思维，而初中生思维的最大特点是具有抽象逻辑思维，但是这种思维是不平衡的，变化很大，这可能是小学五年级到初二年级青少年归因风格发展表现出波动的原因；进入高中以后，青少年的思维发展逐渐趋于成熟，因此青少年归因风格也表现得较为平稳；从高三年级到大学阶段，青少年面对新的生活、学习环境以及新的适应任务，使得其行为归因发展受到影响，并进而表现为归因风格发展的波动。
不同年级阶段青少年归因风格各维度差异的相似性并不能表明青少年归因风格的发展在各年级之间也不存在差异性。在研究中发现，在归因风格四个维度上，年级主要效应显著。这可能与不同年龄阶段青少年认知发展的水平有关，在我国青少年认知发展水平的研究中，有研究者发现，我国儿童在六七岁左右认知发达到具体运算阶段；12岁左右达到形式运算阶段。这说明，青少年认知的发展是一个从不成熟到逐渐成熟的过程，在不同年龄阶段，青少年认知水平的发展是不同的，这一结论可以为本研究的结果提供解释。本研究发现，随着年级的升高，青少年内在—外在性、整体—局部性、持久—暂时性维度上的得分呈逐渐上升的趋势，而可控—不可控维度的得分变化并不明显。这表明，随着年级的升高，青少年各不同归因维度的发展趋向成熟，因此可以认为青少年的归因风格在不同年级阶段所表现出来的额差异可能受到了青少年心理成熟及认知发展的影响。
（三）良好的心理素质体现在应对风格上
对应风格作为心理健康素质的一个重要内容，它是指在各种应激情境中都可能会表现出来的、带有个人特点的应对方式的组合形式。一个人的应对风格是其人格特征在应对活动中的表现，具有跨情境的一致性。
本书以梁宝勇编制的量表及其对此所进行的研究为例，对青少年的应对风格和心理素质的联系进行阐述。
梁宝勇编制的《中国青少年心理健康素质调查表·应对风格分量表》分为7个理论维度。这7个维度的含义是：
（1）针对情境的行为应对策略（行为—情境策略）：该维度得分越高，表示受测者在应激条件下越可能采取实际的、针对问题情境的行动，以解决自己所面对的问题或者暂时脱离问题情境。
（2）针对情境的认知应对策略（认知—情境策略）：该维度得分高，说明受测者在应激条件下倾向于采取认知策略来处理问题情境。
（3）针对情绪的身体策略（行为—生理策略）：该维度表示采用体力活动来减轻应激所引起的生理（身体）反应的努力。得分高，意味着受测者习惯于通过身体活动来减轻压力。
（4）针对情绪的行为表达策略（行为—表达策略）：该维度得分高，意味着受测者较多地采用各种情绪宣泄和压制等行为方式处理情绪困扰。
（5）针对情绪的认知表达策略（认知—表达策略）：该维度得分高，意味着受测者经常采用诅咒和祈祷的方式处理情绪痛苦。
（6）针对情绪的防御机制（防御策略）：该维度由4种较成熟的防御机制组成，是个体处理心理应激的“无意识的”心理手段。
（7）混合的策略：该维度所包含的应对方式既可以服务于问题的解决，也可以被用来减轻由应激所引起的情绪困扰。
我国青少年在应对风格量表的行为—生理、行为—表达、认知—表达、防御策略和混合策略维度上表现为从小学五年级逐渐上升至初二年级，之后不断下降，高二年级时达最低，高三年级回升，到大学又有所回落。
分析其中的原因，初二年级是个转折点，在这之前学生的逻辑抽象思维已有相当的发展，但基本上属于经验型，理论思维发展尚差。在遇到应激事件时，还不能自己解决实际问题，而且这个阶段的学生也比较活泼好动，更容易通过一些身体的活动来减轻压力。初二年级以后到高二年级，学生的理论性的抽象逻辑思维开始发展起来。这时，青年开始能对自己思想、观点提出论证。他们力求对各种经验材料作出理论的、规律性的说明，用理论做指导来进一步扩展知识领域。高中学生的抽象逻辑思维达到了较高的水平，所以这一阶段的学生通过身体的活动来减轻压力呈下降趋势。但是到了高三年年级，学生通过活动来减轻压力的趋势又有所上升，这可能与高三年级的学生学习压力大、学习任务重有关，他们把所有精力都放在了学习上，所以这个阶段他们更倾向于简单地用身体的活动来应对所面临的应激事件。
从初一到高二年年级采用各种情绪宣泄和压制等方式处理情绪困扰趋势逐渐下降，分析原因可能是：在中学生的情绪表现中，充分体现出半成熟、半幼稚的矛盾特点。随着中学生心理能力的发展和生活经验的扩大，其情绪的感受和表现形式不再像以往那么单一了，他们已经积累了较多的经验，了解了不同的情绪在人际关系中具有不同作用的事实。因此，他们的情绪表达已不是很外露，并能适当控制某些消极情绪，以相对缓和的形式表现。中学生已逐渐克服了童年时期情绪体验的单一性和粗糙性，情绪表现变得越发丰富和细致。中学生在情绪表现上已逐渐失去了那种毫无掩饰的单纯和率真，在某些场合，可将各种情绪隐藏于心中不予表现。因此，随着年级的升高，学生采用各种情绪宣泄和压制等方式处理情绪困扰趋势逐渐下降。高三年级由于学习任务重，来自各方面的压力大，学生自我调节情绪的能力就削弱了，所以较之于高二年级，他们更多地用情绪宣泄来解决所面临的应激事件。
从初三年级开始到高二年级运用防御策略逐渐降低，分析其原因，可能是随着年级升高，学生的思维发展和解决问题的能力不断提高，他们可以多方面地选择其他的应对策略，因而较少选择防御策略来解决应激事件。
我国青少年行为—情境和认知—情境维度的年级发展趋势具体表现为：小学五年级和初中阶段得分高于高中和大学阶段，从初中阶段开始呈逐渐下降趋势，到高二年级之后回升，在大学阶段呈较快上升趋势。这两个维度所包含的应对方式均属于Lazanis和福尔克曼的应对分类体系中的“注重于问题”的应对方式，在应对研究文献中通常被看做是“适应的”或成熟的应对方式。小学和初中阶段较高的得分并不意味着这些学生已经发展形成这些较成熟的应对方式，恰恰相反，这个结果说明他们还没有学会针对问题的有效的解决方法，他们尚处于积极尝试、探索和学习阶段。伴随着对应激问题的认知能力的发展和成熟，到高中阶段，他们逐渐减少或放弃那些对问题解决无效的应对尝试，从高中二年级开始到大学阶段，他们越来越多地尝试面对问题并采取解决问题的认知和行为应对策略及多种多样的应对方法。
（四）良好的心理素质体现在动力系统上
关于动力的概念有不同的观点，一般认为，动力是指偶遇一种目标或对象所引导、激发和维持的个体心理过程，它包括两个要素：目标；针对目标的心理努力。动机是动力系统的核心概念，动力系统作为一种重要的非智力因素，是其他非智力因素的前提和基础，也是心理健康素质结构的重要组成部分。青少年正处于人生观、价值观的形成与发展时期，也是对人生态度、生活方式、生存价值等一系列问题开始探讨、并逐渐独立思考的阶段。因此，对青少年动力系统与心理健康关系的研究，既是青少年心理学的重要课题，也能成为青少年行为问题的深入研究，为当前教育实践提供心理学依据。已有的研究证实，目标是超越自我的，即使努力失败，也不会对心理健康产生负面影响。
我国青少年动力系统整体状况绝大部分属于中等偏上范畴，这说明我国青少年动力系统整体发展状况良好。
有相关的研究结果表明，青少年在动力系统总均分上存在显著年级差异。从我国青少年动力系统总均分上的年级变化趋势来看，具体表现为：小学五年级动力整体水平较高，初一年级略有上升，初二年级有所下降，之后动机发展起伏波动，高三年级动机水平最低，从高三年级到大学迅速上升，动机水平整体最高。按常规推理，似乎应该随着年级的升高动机强度呈逐渐上升趋势。也有研究结果显示中学阶段中后期的动机发展起伏波动，动机水平相对较低，而小学五年级、初一年级和大学阶段却呈相对较高趋势。分析其原因是小学五年级学生生活与学习相对比较简单，压力不大，自我效能感较高，其动机易受教师和家长的激发。初一年级学生刚从小学升入中学，对新的环境充满了好奇心和新鲜感，他们对自身也有着较为积极的肯定和确认。进入初二年级以后，伴随着青春期的到来，巨大的生理变化通常会导致心理困惑和产生很多消极的心态，环境新鲜感的忽然减少，学习科目的增多，沉重的学习负担和中、高考的升学压力，使得他们对自身缺乏足够自信，从而导致他们各种动机水平不高的表现，这些方面在高三年级表现得尤为突出。到了大学阶段，象牙塔般的生活和学习充满了憧憬，尽管其生活、学习环境有了较大变化，所经历各种事件有所增加，心理矛盾与心理冲突也会不断产生，但这时他们生理和心理相对已经成熟，对自身的评价也趋于客观和现实，能够更多地以积极的方式去应对各种问题，激发他们的动机，所以其动机水平相对较强。
研究结果表明，不同年级青少年在动力系统各维度上均存在显著差异，但在各维度上呈现出不同的变化趋势。其中，就缺失性动机维度来看，我国青少年表现为小学五年级得分最低，之后逐渐上升，高三最高，大学有所下降。分析其原因，因为是小学五年级学生虽已处于青春期前期，但自我意识发展水平还比较低，激发其动机的诱因在很大程度上来自行为以外获得的间接满足，如教师的表扬、家长的奖励、同学的羡慕等，还不是完全来自行为活动本身获得的满足，因此，他们在与基本性需要有关的动机上表现得相对较弱。进入中学阶段，由于正处于青春迅速发展时期，自我意识也得到不断发展，这时激发他们动机的诱因逐渐转移到行为活动本身获得满足的需要上来。到了高三年级，由于繁重的学习任务和高考的压力，他们对由基本性需要引起的动机表现得相对较强，这一时期的青少年踌躇满志。由于本次测验中所收集的大学生数据大多分布在大学一年级，其他年级所占比例相对较少，因而大学生的缺失性动机特点与数据分布有关。分析其原因，可以认为由于高考压力的解除，使得他们的缺失性动机逐渐减弱。
研究中，我国青少年在成长性动机维度上表现出初一年级得分最高，之后随年级升高逐渐下降，高一年级得分最低，之后逐渐上升。分析其原因，可能是初一年级学生刚升入中学，新的学习环境容易激发他们的成长性动机，相对较小的学习和生活压力，加之青春期的迅速到来，使得他们更渴望获得成长性需要的满足，从而表现出较强的自我实现动机。进入高一年级，尽管初中阶段的学习任务基本完成，但中考阶段强度较高的学习过程对他们的影响并没有完全消失，学习科目的增多，内容难度的加大，同学之间的激烈竞争，加之教师和家长更高的要求，使得他们在成长性动机上表现得相对较弱。之后随着年级的升高、自我意识的不断发展，他们逐渐能够较为客观地对自我进行评价，也能够以积极的方式去应对学习和生活中的各种压力，使得他们的成长性动机得到逐渐增强。
（五）良好的心理素质体现在自我上
江光荣从自我与心理健康的关系角度提出了一个多维度、多层次的“心理健康素质相关自我结构”模型，并据此理论模型编制了自我测量量表。此量表较全面地反映了自我的各方面内容，且有较好的信度和效度。我们来看看该量表的调查结果。
首先了解青少年整体自我的分布特点。整体自我或可称为自我，它由自我认知、自我评价和自我控制构成。整体自我水平的高低意味着自我的整体功能的差异。整体自我水平越高，不仅表现为主体自我对客体自我的认识和评价越真实，与客观评价越一致，而且表现为对自己的把握和控制也越强。对同一年龄的个体来说，整体自我分数越高，个体的自我越积极，其心理健康水平也越高。以均值加减两个标准差来区分的高、中、低得分水平反映了自我发展在真实性、客观性和控制性上的差异表现。从调查结果上看，中间以上水平的人数居多（98.24%），说明绝大多数青少年的自我发展是不错的，青少年心理健康素质的自我因素是好的。
调查结果表明，整体自我、各维度、各因子（除身体自我因子外）的年级变化特点具有普遍的一致性，总的看来具有先随年级增长下降，到大学阶段有所回升的特点。这种变化特征的出现可从两方面理解。一是它反映了个体在整个心理发展过程中的一般规律。青少年个性的发展，思维水平的提高，社会角色的改变等与自我的年级变化特征是协调一致、相辅相成的关系，自我的年级变化特征是与其他心理机能的发展密不可分的。小学五年级阶段的儿童对自我的认识多来源于外部，老师、家长甚至同学的标准起着重要作用，这种评价带有明显的不成熟、不稳定的性质，自我控制能力还没有得到很好的发展，盲目乐观地看待自己、评价标准的改变、较少约束的内外在环境，都可能是高自我得分的原因。然而，随着年龄的增长，知识的增加，社会交往的扩大，他们开始有了自己的认识标准，思想也日趋成熟、稳定，到了大学阶段应该说基本形成了客观、稳定、成熟的认识标准，以内在标准来看待自己的认识和评价，对自我控制能力有了更高的要求，且也有了相当程度的发展。虽然青少年自我的年级变化特征中小学五年级得分较高，但自我的“他律”特征明显。随着心理机能由“他律”向“自律”的变化，青少年自我的年级变化特点与其一致地表现出“自律”的特征。分数的差异只是量上的表现，正确理解自我的年级阶段特征还必须从质的角度加以分析，进行横向的比较，这样才能够更全面地理解青少年自我变化情况。另一方面，自我结构的年级差异可能是这种趋势的又一个内在原因。随着自我研究的日趋深入，自我在年级间的结构差异、学科差异、性别差异等问题得到揭示。不同年级间自我构成成分的不同或权重的改变，不同学科间自我水平的差异，不同性别间的不同变化特点等都可能造成自我在整体、各维度、各因子的不同变化规律。正是在这样相互依赖、相互制约的过程中，青少年的自我的年级变化表现出了既有共性、又有个性的特征。
（六）良好的心理素质体现在个性特征上
个性是个体在先天与后天各种相互作用下形成的相对稳定的和独特的心理行为模式，直接影响着生活和工作的方方面面。无论是众数原则下的心理健康标准还是精英原则下的心理健康标准，都把具有良好的个性素质作为重要内容。培养青少年具备一定的心理健康素质是当前心理健康普遍追求的目标。
个性特征的量表包括7个因子：内外倾：得分高意味着个体对周围的人和事具有较强的接纳性，在生活中表现为开朗，有较强的交往能力等。意志：分数越高表明个体在目标完成过程中体现出来的自我约束能力越强，越能够有意识地支配行为并克服各种困难。冒险：得分越高说明个体具有越强的冒险精神，具体表现为较强的挑战意识和对周围事物的探险欲望。乐观—悲观：高分意味着个体常常能够以乐观的态度和感情基调看待日常生活和工作中发生的事情。责任：得分高者具有较强的责任感，对分内的事情总能尽职尽责地完成。耐挫折：该因子反映的是共同应付在挫折情境下所产生的烦恼、困惑、焦虑、愤怒等各种负面情绪的能力，分数越高说明其耐挫折能力越强。独立：该因子涉及的是个体日常生活中行为和思想的独立性，得分越高说明独立性越强。
有调查结果显示，我国青少年个性素质各个维度在年级发展上的大体趋势表现为：在内外倾维度上，小学五年级外倾程度较弱，至初二年级逐渐外倾，初三年级达到最外向，高一至大学阶段外倾程度逐渐变弱；在意志、责任、耐挫折、独立维度上，小学五年级得分较高，从初中呈下降趋势，高中前半阶段继续下降，高中后半阶段到大学又逐渐回升；在冒险、乐观—悲观维度上，小学五年级得分较高，从初中到高中直至大学阶段依次递减。现就个性素质各个维度在年级发展上的趋势分析如下：首先，就本量表的内外倾维度而言，小学五年级至初中阶段逐渐外倾，初三年级最外倾，高中以后外倾程度较弱。原因可能为：小学五年级至初三年级以前，随着青少年社会化程度的提高，与社会接触的增多，个体热衷于探索其周围的事物，包括学习方面的、人际方面的、身体方面的等，表现其次较为外倾、貌似成熟；经过青春期的剧烈动荡，初中生个性发展中的身心不平衡性、极端性、矛盾性特点由凸显变得缓和，个体更渴望探求自身内在的发展特点，不仅如此，高中以后个体渐渐对社会上发生的重大事件及人生的意义进行思考，因而外倾程度较弱。第二，就本量表的意志、责任、耐挫折、独立维度而言，小学五年级的得分依次高于初中、高中前期，而高中后期至大学逐渐回升。原因可能为：随着青少年阅历的丰富，个体的自我意识水平逐渐提高，对自己的认识更加客观，尤其是经过初、高中阶段的积累、沉淀后，在高中后期至大学逐渐提升，从而意志增强，责任、独立、耐挫折水平提高，呈现个性素质总体的回升。因为个性素质的成熟不是凭空而来的，是与社会化的程度，即个体的阅历及生活的历练分不开的。因此，我们推测低年级的高分也许是不成熟的高分，因经不起时间的检验而势必下降的；而高中后期至大学的高分则是成熟的高分，是经得住岁月的考验而节节攀升的。再次，就本量表的冒险、乐观—悲观维度而言，小学五年级至大学的得分依次递减，可能的原因为：个体从小学五年级、初中、高中到大学，其社会化程度逐步提高，个性也相应地渐趋成熟；随着所受教育年限的增长，个体由家长、教师的他律性逐渐向自律性过渡，当初不知深浅的冒险，所谓的初生牛犊不畏虎，以及盲目的乐观倾向渐渐消失，代之以更理智、客观地看待人生。所以，某种程度上，低年级的高分恰恰反应了其社会化程度低、不成熟的一面，而高年级的低分则正好表现了其社会化程度高、成熟的一面。
另外，从描述统计来看，各个年级相差的分数不是很大，尽管有统计学的意义，但现实的或临床的意义也许只是量的区别，并无质的差异。加之国内目前关于青少年个性的研究大都是横断面的研究，纵向比较较少见，尤其是年龄跨度从小学五年级至大学的更为罕见，而个性的发展及影响因素是极为复杂的。因此，在各个维度的表现的解释上可能挂一漏万，还不全面。
（七）良好的心理素质体现在人际关系上
人际心理健康素质（以下简称人际素质）是心理健康素质的重要组成方面，它包含个体在交往过程中的人际交往能力、适于建立良好人际关系的人格品质、交往过程中的自我调控以及交往过程中合作的态度等一系列内在的、相对稳定的心理品质。
马惠霞、沈德立在总结国内外有关研究基础上，进一步深入、全面地阐释了人际心理素质的内涵。在此基础上编制的《中国青少年心理健康素质调查表·人际素质分量表》，构建了新的人际素质的测量维度。本研究即以人际心理素质内涵及测量维度研究的新视角，以全国各地、处于不同受教育阶段的青少年为对象，对青少年人际素质现状进行分析和研究，从而进一步探析我国青少年群体人际素质的特点和成因。
本研究以马惠霞、白学军等编制的《中国青少年心理健康素质调查表·人际素质分量表》为调查工具。量表共21个条目，包含3个维度。其中，人际交往维度包含11个条目，主要反映青少年在人际交往中，有利于建立积极、良好人际关系的个性品质和能力，包括自信、敏感、热情、机智、表达能力、合作等。人际调控维度包含6个条目，主要反映青少年在交往中，善于根据情境调节交往技能，促进人际互动的心理品质。人际知觉维度包含4个条目，主要反映青少年在交往中，知觉他人的交往需求，体验他人交往的品质和能力以及对交往双方关系的理解力，反映出我国青少年在学校教育、家庭教育及社会环境培养和熏陶过程中，在对社会互动对象的认知、人际交往中角色转换技能以及建立良好人际关系的人格品质等方面呈现出良好的状态。
1.青少年人际素质的年级差异
调查结果表明，青少年的人际素质在小学五年级、初一年级较高，从初二年级开始至高二年级，随着年级的升高，人际素质逐渐下降。这一变化趋势可能的原因有：首先，小学、初中阶段青少年人际交往的类型、过程和内容相对较为单纯，随着年级增长，青少年面临的人际交往问题越来越成人化，而青少年此时在人际交往技能上却相对不太成熟，心理上还没有做好应对复杂人际关系的准备。同时，初中和高中阶段又经历着步入青春期的转变过程，由自我意识引发的新的自我中心，表现出叛逆性和攻击性，在一定程度上影响了青少年人际素质中的认知成分、情感成分及行为成分的发展。到了大学阶段，大学一年级新生由于环境和角色变化引起的心理不适应，带来人际交往与人际关系上的困惑，从大学二年级开始，随着对大学生活的不断适应，人际交往会有一定改善。其次，小学五年级和初一学生的动机系统较为简单，在人际交往上容易简单地按教师和家长说的去做，而初二年级以后，特别是进入高中阶段，青少年的动机结构发展得较为复杂，内在性较强，行为调控的动力由外部控制为主向内部控制为主发展，自我的独立意向越来越成为支配行动的主导因素，与这一年龄段尚不成熟的心理发展水平形成一定反差，导致了人际交往发展上的变化和波动。此外，青少年时期主要精力都投入到紧张的学习中，学业与升学的压力可能导致学生们没有较为充分的时间有意识地体验和增强各类人际交往。
2.青少年人际素质3个维度的年级差异
调查结果表明，青少年人际素质3个维度的年级差异均显著，但呈现不同的变化特征。其中，人际交往，除高三年级稍有波动以外，其他各年级随着年级的升高，人际交往得分呈现不断下降趋势；人际调控，初一年级最高，从初二年级开始至高二年级，随着年级的升高，人际调控得分逐渐下降；人际知觉，除高二年级略有波动以外，其他各年级随着年级的升高，人际知觉得分呈现不断上升趋势。在人际素质的3个维度中，人际调控侧重人际互动中的适应性；人际交往侧重人际交往中的人格特征、一般能力、情感和意志过程等成分；人际知觉侧重人际互动中的社会认知成分。青少年在人际交往、人际调控及人际知觉上年级变化趋势的差异，反映了青少年在一般认知、人格特征及社会认知上发展变化的非同步、非等速性，及其在人际关系认知成分、情感成分及行为成分发展上的非同步特征。关于中学生心理发展的研究证明，发展到初中阶段的青少年才能够开始理解社会交互作用，采用较全面的观点看待社会情境，理解社会关系的互惠性质，而自我意识、性格、需要、兴趣及价值观等影响人际素质发展的因素，获得较大发展和初步成熟，要到高中及大学阶段。青少年在一般认知、人格特征及社会认知上发展的非同步、非等速特征，在一定程度上决定了侧重人际互动中的适应性的人际调控发展较早，而以社会认知成分为主的人际知觉的发展相对较晚。此外，由于青春期身心的急剧变化，青少年的社会态度、逆反心理及自我中心特征又可能导致了其在人际交往上的消极情绪和行为，与不断提升的人际认知之间形成较大的反差。