一般说来，情感教育并不简单对应于学校教育中原有的智育、德育、美育，它是对人的情感发展作教育引导的综合性教育行为。
（一）把德育过程作为人的情感交往的过程
教育既依赖于交往和生产所形成的生产力及其生产方式，同时教育又通过其特有的教育交往和教育产品为生产力和合理的生产方式输送素质和能力合格的人才。教育活动中的教育交往，显然应当成为教育学理论中一个极其重要和需要认真开掘其意义的范畴。教育交往在理论和实践上归结为两个主要领域：情感领域和认知领域。我们认为，德育过程中的教育交往主要表现在情感领域，以人与人的情感交往为基本的交往方式。它取决于人类道德学习主要采用情感性体验的方式，取决于德育的本性是满足人在精神成长（包括情感成长）方面的自我需求，同时也取决于德育的过程必然是引起受教育者内在情感运动的过程。应当把情感交往及其质量看作德育过程的内在要求、内在本性以及内在固有的特点，全面认识、把握德育过程中情感交往的效应特征。
1.生理心理层面。
它以受教育者获得安全感为基本标志。在马斯洛的需要层次理论中，安全感为人的第一心理需求。艾里克森的人格发展阶段论中，安全感的建立是健全人格的首要任务。德育过程中安全感的效应，不仅在于由安全感所带来的信任感，使受教育者在感情上容易接受和认同教育内容，也不仅在于一个有安全感的集体中，受教育者不会感到道德是外部强加的约束，而在自然、轻松的气氛中，甚至是在无意识的冥冥之中接受道德文化。更重要的是，安全感本身的道德意义需要发掘。按照情绪学理论研究的情感产生及其相互转化的规律，恐惧、害怕容易转化为攻击、仇恨；安全、信任容易转化为同情与爱。虽然亲子、师生、伙伴之间的安全和依恋与爱集体、爱祖国等高级社会性情操在内容、境界层次上不同，但它们有相近的心理结构，其所引起的爱的感情在脑神经加工方式和感受状态方面也是相近的。我们完全可以在安全感的基础上发展人的同情心、仁爱、关心、责任感等情感品质，发展人的道德积极性和创造性。
2．社会心理层面。
它以受教育者获得共同感为基本标志。共同感在这里指的是人们由于对某种道德现象有相似的解释、相似的理解而产生的“通感”和共鸣的感情体验。德育过程中产生共同感是最重要的情感效应。德育的基本任务是帮助受教育者将外在于自己，客观既定的社会通行的道德规范体系，内化为个人的行为习惯和思想感情。
共同感不仅产生于直接的情感交往中，也产生于间接的情感交往中。在直接的情感交往中，共同感是通过表情、体态、声调上的情感传递、情绪感染、移情以及经过模仿、强化、从众等心理机制产生的。
在间接的情感交往中，社会的律令、规范及各种道德评价则是通过媒体、舆论、习俗和携带着浓郁的情感色彩引起人们的认同和共鸣。德育过程要重视以共同感一步步构筑群体道德氛围，先从最明显、浅易、有共同或相近的善恶认可的教育做起。
3．精神文化层面。
它以受教育者获得道德崇敬感与自我的道德尊严感为基本标志。崇敬感是一种对高尚、美好、难能可贵的人和事物、品性的尊敬、仰慕、向往之情。它主要包含爱与敬的感情。同时也可能含有惧怕的感情。所以，在德育过程中我们应尽可能地将美好的事物呈现给学生，建立学生积极向上的心理氛围。
自我的道德尊严感指向自身，它是人在社会道德交往中成功扮演道德角色的满意感、自我克制、自我战胜的自豪感，或是人在对象性活动中反求诸己而问心无愧的感受。道德尊严感是一种对人持续产生作用的人格力量。德育过程产生这一情感效应的机制是激励和报偿。因此，在德育过程中教育者要改变传统教育观念，克服恐吓批评学生的作法，以鼓励、表扬为主，使学生建立自尊心、自信心，为良好品德的建立提供基础。
（二）把德育过程作为导向情感的过程
人类在对所有信息的处理过程中，都是由其认知系统、情感系统和行为控制系统共同完成的。德育过程实际上是运用科学所掌握的规律，推动三个系统之间产生正向的、最佳的相互作用。在德育过程中导向情感可以从以下方面考虑：1.在指导和调整行为中导向情感。
首先，规范和训练人的日常行为不仅是德育的基本形式，也是有效导向情感的必不可少的切入点。人的利他行为、礼节性行为，甚至一些属于个人生活的习惯性行为，都不是个人独享的行为，而是具有社会性含义，本质上反映了个人对他人、团体、社会的关系的态度。被一定文化中人们所接纳和赞同的好的行为、习惯的养成，也就是社会的适应性形成的过程。德育的过程是制造一个合理的场所，创造一定的道德交往关系，推动人去反复训练某些社会行为。其次，对不合理的行为加以调整、指导并导向积极的情感。在社生活中，人们会表露出各种各样的行为。而各种行为的表现也有各种各样的原因。有些基于情绪，有些基于习惯，有些基于兴奋，也有些基于仇视恐惧等等。对这些行为不能简单地加以制止，而是要具体分析原因，引导情感变化，促使形成良好行为。其三，指导人正确地表达和宣泄情感。因为表达宣泄情感的过程，就是人学会识别自己的情绪、情感的过程，也是人学会控制自己的情绪、情感的过程。有些情感或需要及时表达、流露才能使人的心理上达到满意、平衡，否则，压抑情感，使之积淀膨胀，最终可能出现更为消极的社会后果，于己于人不利。
2.在提高人的认知能力中导向情感。
当代心理学研究认为，人的认知发展及认知能力与感情的发展之间存在重要的相关。
皮亚杰认为，儿童的认知与情感两者有平行对应的关系。德育过程是使受教育者学会用道德的方式调节自己与他人、社会的关系的过程。这一过程中重要的是要学会对人的认知和对社会的认知。一方面应加强学习自我认知、社会认知的意义、知识。另一方面通过社会交往加强认知能力训练，使人的内省感、人际感，包括移情、分享、接纳与自我接纳等既作为情感素质，又作为情感能力培养发展起来。同时，也可以通过提高认知判断、价值澄清的过程，促进受教育者培养对人类价值与尊严的珍爱、尊重的感情。
3.在情绪唤起状态中导向情感。
长期以来，我们在人的情感导向时主要诉诸理智。对于怎样以情感制约情感，以情感引发情感，以情感导向情感缺乏理论依据。近30年来，情绪心理学的许多研究成果弥补了这一空白。首先研究证明，有些情感活动是不存在特定的符号活动，不必以认知为中介的。德育过程中，可以积极利用表情活动所激起的情绪传递情绪感染，影响受教育者在感情上对道德观念的认同，引发人的情动——感受状态。其次，现代情绪理论强调感受状态及带来的感受色调和感受情调对人的道德生活的影响和意义。比如，儿童对快乐兴趣的体验主要是及时感受而不是延迟感受。人的有些感受状态也许并没有明晰的道德意义，但感受的快乐本身足以吸引人的追求，感受情调本身可以涵养人的高雅、宁静、豁达的情趣。再次，情感经验是可以记忆、储存、加工、整理、提取、迁移泛化的。这为德育对人的情感的导向提供了广阔的前景，可以主动利用、设计一系列体验活动，有目的地帮助受教育者累积情感经验。