2.灌输不是原则而是方法，灌输的适应性不是无限的
灌输，《辞源》的解释是“灌注输送”，《现代汉语词典》的解释是“输送”，《教育学大辞典》则认为是“从外部输入某种思想，相对于自发论而言”。在西方，“灌输”一词是指一种思想理论通过反复的持续的教育使人无条件接受，具有明显的强制性色彩。美国出版的古德《教育词典》认为，灌输就是指“试图用某种学说禁锢学习者思想并试图用一种排斥认真与评价的方式来达到这一点”。可见灌输所体现的是教育的外在性，把思想教育看成是外在于人的需要的社会规范。
列宁灌输论的本意是，把马克思主义思想传播和扩散到工人群众中去，工人群众的社会主义意识不能自发产生，只能靠教育。没有革命的理论就不会有革命的运动，而理论是需要灌输的。灌输论是在无产阶级革命与无产阶级专政都十分艰巨的特定的历史背景下提出来的，在当时是行之有效的；无论是考茨基还是列宁所说的灌输都是针对当时缺少文化的无产阶级大众的特定对象提出来的；灌输论是针对工人阶级政治上尚不成熟，停留在工联主义状态提出来的；灌输论是针对自发论思潮提出来的。灌输论充分认识到社会主义科学理论武装人的价值，认识到社会主义学说与工人运动结合的双向互为需要的现实。
如果说在今天的思想教育中，列宁的灌输论仍然是必须坚持的教育原则，那么这样的认定则是需要作一番甄辨的。
首先，在当前国际上，不同的思想意识形态的斗争仍然十分激烈，社会上多元价值观正日趋复杂化，因此我们要清醒地认识到，在全社会确立与坚持以马克思主义的科学思想理论体系为指导思想不动摇，有目的地灌输与导向是有必要的。特别是在政治教育与理论教育中，这种必要性尤为明显。
其次，我们仔细研读马列着作，不难发现，“灌输”一词是中性的，也有做贬义词用的，但它不是作为一种教育原则提出来的。马克思恩格斯并不赞赏把科学社会主义“硬灌输”到工人中去，相反，早在1844年9月恩格斯给马克思的信中就对“灌输”心存戒备，他提醒人们不要“把庸俗习气”当成科学真理“灌输到共产主义运动中去”。1887年，恩格斯给费·凯利·威士涅茨基夫人的信中说：“不要硬把别人在开始时还不能正确了解，但很快就会学会的一些东西灌输给别人，因而使初期不可避免的混乱现象变本加厉。”“我们的理论是发展的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条。愈少从外面把这种理论硬灌输给美国人，而愈多由他们通过自己亲身的经验（在德国人的帮助下）去检验它，它就愈会深入他们的心坎。”恩格斯这里所说的“灌输”是指强加性的教育，他不赞成，他主张应让他们在自身的“亲身的经验”中去认知，这样才能深入人心。
再次，思想教育中灌输只是一种方法，而且其适应性也是有限的。灌输论有两个理念基因，一是教的强制性，二是受的被动性。这是基于教的真理的无可置疑性和受的是非审视与取舍选择的无能性认定的。可见这两种理念基因都是难以与当前民主开放的时代氛围相吻合的，其认识基础也显然是不符合当前实际的。这灌输论作为思想教育的原则，在斯大林时期走向极化，也成为我国推行极左思潮时所采用的基本方法，其结果往往是，一方面把科学社会主义理论教条化，另一方面又搞什么“理解的要执行，不理解的也要执行”，强制接受，拒斥思想歧见，抑制思想民主，从而造成严重后果。
最后，许多教育家认为，灌输既不是教育的应有原则，也不是教育的可行方法。一些人认为，不提供证据只提供结论即灌输，宗教传道即采用灌输式，所提示的是神学教义的不容置疑性。哈代认为，试图阻止儿童的道德思维能力发展时，就是在进行灌输。当一个老师的目的是要封闭学生的思想时他就是在进行灌输。威尔逊认为，灌输是不让人独立思考的武断行为，是消极的活动。柯尔伯格也认为，灌输既不是教授道德的方法，也不是道德的教学方法。杜威很明确地说：“我把思想灌输理解为系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济的观点，排除其他的一切观点。”灌输作为一种思想道德教育方法不是没有缺陷的，是不顾能力与意志的强制行为。《学会生存》中着重指出，今天的教育“不是像往常一样是一种给予或灌输一项或一种强制的东西了”。
3.灌输的尴尬与服务的魅力
灌输是以我为主，服务则以人为本。灌输教育凸现的是为我性，只有经典，缺少生活，只有教义，缺少人性，忽视了对受教育者的主体性的尊重、自选择能力的信赖，使受教育者处于被动状态。其实教育者强调自我，就会迷失自我，就会产生教与受关系的割裂。而教育对象才是教育的起点与目标，教育只能以人为本，从受教育者的需要出发，为受教育者服务，才能受到受教育者的欢迎。
灌输重强制性，服务重可接受性。灌输教育就是要把自己的意志转化为他人的意志，为了达到一定的目的，不顾受教育者的意愿与能力状态，不惜采用强制性的教育手段，我说你听，我教育你服从，拒绝受者的质疑与选择。灌输式思想教育窒息受教育者的自主性与创造性。其实思想道德教育不能只考虑教育的必要性，更需要考虑的是接受的可能性。人的接受能力受其认知能力、心理状态、利益关系所制约，应该受到教育者的尊重，以保持思想教育的服务品性。
灌输重施教目标，服务重受教需要。思想教育不是一种外约束，而是内需要。思想教育不是耳提面命，假如受教处于非意愿性状态，其教育是难以成功的。思想教育者不能只考虑社会需要的目标，更应理解与尊重受教的需要，支持其自信的需要，满足其求知的需要，适应其自我矫偏的需要和解除疑虑与困惑的需要，假如施教目标不能与受教育者提升自我的需要吻合起来，则思想教育的有效性是有限的。
灌输只能解决认知问题，服务才能着意于素质问题。应该说，在对人的政治理论知识的传授上，不可避免地带有一定灌输的色彩，如一种系统的思想道德理论体系需要通过系统性的灌输才能让人们掌握，但这往往只是一种知识传递方式，只能解决其理论方向的认知问题，而由认知向情感、意志、行为的转化，不都是能够通过灌输来完成的，人的文化心态、思维方式、心理品质、道德境界的优化都不是完全能通过灌输教育来达到的。因此，思想道德教育应该有比理论知识灌输更高的教育境界，应该着眼于为受教育者的情感、意志、能力等全面素质提升服务。
灌输重权威者角色意识，服务重坦诚性角色意识。灌输性教育往往要摆出“我即真理”的架势，把自己看成是居高临下的权威者、真理的垄断者，实际上是向人们表现出“布道者”、“教师爷”的不良形象，这是思想道德教育官僚化的体现，所凸显的是教的权威性，忽视了受教育者对教育内容的审视与选择的权利，把教与受的双方看成是上与下的关系，是知与不知的关系，这是教对受的精神压迫。这种以强化教的尊严来提升受的有效性的做法，从来受到有识之士的批评。思想教育者应认识到，为受教育者坦诚服务的角色，可以强化施教的可信度和可亲近性，可以使教育者的知识、能力在教育活动中发挥放大效应。“精诚所至，金石为开”，是历史留下的思想道德教育的成功经验。
灌输传递思想规范，服务激活思想交流。灌输教育实际上是把思想道德教育外在化，成为外在于人的需要的社会规范，并无视人们的理智能力与自由意志，受教育者只有接受义务，没有选择权利。我们不能仅仅把思想政治教育当成单纯的政治行为，放弃了政治之外的开阔的思想教育空间；或把思想教育简化为经典理论的教育，忽视了思想教育内容的具体性与广延性，从某种意义上说，思想教育就是提供思想信息，激活思想交流，活跃思想氛围，为受教育者的思想信息收集、选择、整合提供有益的服务。弗莱雷在《被压迫者教育学》中说道：“老师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料，这就是灌输式的教育概念。”我们不是传递一种思想规范，而是提供思想选择指导，不是按照自己预定的图式去改变人的思想，而是在尊重民心民情基础上的思想导向。
4.要实现思想教育灌输式向服务性的转换
思想道德教育本源于服务，应回归于服务，思想教育的灌输式与服务性都是历史存在，但要努力实现灌输向服务的回归，这是思想道德教育的深化与丰富。
（1）服务即以我为中心转换为以受教育者为中心
无论是领导干部、思想政治工作者，还是教师都应确立以人为本的理念，把受教育者放在核心地位，充分地理解与尊重受教育者的受教需要，根据受教育者的需要来展开。思想教育要关注和理解教育对象的酸甜苦乐，乐其所乐，忧其所忧，善于指点迷津，善于循循善诱，关心其各类求索，一切以受教育者的全面发展为目的，为人的全面发展提供方便。
服务即以受教育者为主体。思想教育要尊重受教育者的主体性，把以我为主体转换为以受教育者为主体，把以“我”为本位转换为以教育对象为本位，要矫正过分地关注自身尊严的认识偏差与行为误区。思想教育要激发并培养受教育者的主体性意识，变被动受教为主动受教，尊重受教育者的教育参与者角色、教育效果评价者角色、教育成果体现者角色，充分发挥他们在实现思想教育目标中的作用。
积极开展支持性的思想教育活动。思想教育者要热情面对与接纳受教育者的不同思想，使其无知得以充实，迷惘得以澄清，疑惑得以破解，压抑得以释放，痛苦得以消除，求知欲望得以满足。思想教育者要以海纳百川的胸怀虚心听取受教育者的建议、批评，即使是对立性的意见我们也应充分尊重，虚心向受教育者学习以丰富自我。
服务即乐于做一个人们人生价值追求的合作者。人的思想提升与发展会碰到种种困难与障碍，思想教育者要乐于为其排除可能遇到的一切阻力。思想教育者要走进人们的信息层面、文化层面、交友层面、利益层面、学习层面的生活空间，那正是人们的思想道德滋生的活跃舞台。思想教育者要以深厚感情关心他们的现状与追求，真诚地对受教育者负责。我们应该成为他们在实现人生目标路途上最可信赖的合作者和指导者。
（2）服务即以自我感觉为评价标准转换为以客体的满意度为评价依据
思想教育者对自身的劳动评价不应以自身感觉为标准，而应以教育对象的欢迎度、满意度为依据，应允许受教育者对教育者施教进行补充、质疑与批评。
我们向受体展示的应是“知识超市”、“精神超市”，通过受教育者的审视与选择，尽量适应和满足各种人的不同的求知需要、精神需要。我们向受教育者所提供的应该是最充分的、最优质的思想教育资源，使受教育者切身感受到思想信息资源的丰富性和选择的自由性，受教育者可以根据自身的需要，找到精神的力量、心理的抚慰、思维的开启、进取的方向。
（3）服务即以社会发展为目标转换为以人的发展为目标
社会是人的社会，历史是人的历史，思想教育要正确认识与处理人与社会的关系，充分意识到社会的发展只能是通过人的发展来实现的，要乐于为受教育者创造能“自由而全面发展”的最佳空间。思想教育者有责任向学生提供“全面发展”的条件、“自由接受”的条件，使其主体性得到最大限度的张扬，活力得到最大限度的发挥。思想道德的本性都不是一种外约束而是一种内需要。思想道德教育离开自体验、内需要、自学习，是不能完成的。
我们之所以直到今天仍然把灌输作为思想教育的原则，有其思维惯性的原因、认识滞后的原因和角色意识失偏的原因。我们没有根据时代的发展变化从苏联的思想政治教育模式中摆脱出来，对当前的信息化时代趋势，对人们的主体性不断强化的趋势反应不敏，因此没有从“教师爷”的架势中解放出来，怕失去自己的价值地位，依然故我，老成持重，这是需要冷静反思的。思想教育的本性应该是具有前瞻性，指导我们教育活动的应该是对未来趋势的理解，而不是对传统经验的忠诚。