（2）职业认同影响教师的效能感。教师的效能感是指教师对自己是否能够影响学生的学习行为和学习成绩的主观判断。教师的效能感决定了教师的教学效果、教学监控水平、对待学生的态度、处理课堂行为问题的方式。研究表明，一个教师对他的职业认同有积极的自我感知，就会忽略由不良的工作条件所带来的不快。
（3）职业认同的程度影响教师职业倦怠水平。教师职业认同的程度取决于教师扮演的多种角色之间的关系。角色之间的协调越好，认同程度越高。
威尔逊认为，所有对他人高度负责的角色，都要经受相当多的内在冲突和不安全感。教师职业也是角色冲突的一种典型情境。随着学校功能的日趋复杂化和多样化，教师所要扮演的角色也越来越多重化。众多研究表明，职业中的角色冲突和角色模糊与工作倦怠存在中等或高程度的相关。角色冲突和角色模糊是工作衰竭或工作压力的重要预测变量。
（4）职业认同影响工作压力。教师职业认同的形成过程经常表现出一种矛盾斗争。面对教育的变化和社会的要求，教师经常需要面对一种职业中的危机，这种危机使他们必须不时进行观点、期望和角色的比较，重新估价他们的职业抱负。研究发现，教师职业认同对教师离职意向具有负向预测性。认同程度好的教师往往能够成功处理压力，积极应对变化，保持一种积极的工作态度。而教师职业认同程度较低则会限制教师个体专业化发展。
三 专家教师与新手教师的比较研究
20世纪80年代中期开始，教师专业发展的问题受到关注。在关注教师专业发展的研究中，认知心理学领域盛行的专家-新手对比被用于教师研究。
许多研究通过对专家教师与新手教师的比较，探讨影响教师专业发展的种种因素。研究者们认为，教师的成长过程即是一个由新手教师向专家教师转变的过程。因此，发现新手教师与专家教师之间的差异，找出其转变的规律，并应用于新教师培训，就能够促进新手教师尽快成长为专家教师。
1.知识结构的比较研究
现代认知心理学认为知识结构有三种成分：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识是关于世界“是什么”的知识，程序性知识回答的是“怎么做”的问题，策略性知识则是关于如何做和如何思维的知识。专家教师与新手教师具有不同的知识结构。
与新手教师相比，专家教师具有组织更完整、便于提取的陈述性知识；有达到自动化水平，很少或不需要意识控制的程序性知识；有良好的策略性知识，他们在如何利用课堂经验、理解教学、解释课堂事件等方面具有更丰富、更灵巧的认知结构。而新手教师在这三类知识上都与专家教师存在很大的差异。
2.教学行为的比较研究
专家教师与新手教师在教学行为的各个方面都表现出明显的差异，主要表现在备课过程、教学过程和课后评价三个方面。
（1）备课过程。专家教师在备课时具有较多的自主性，他们能够抛开某些规则并为自己的行为负责。他们备课效率高，且多进行长期备课。专家教师备课时较灵活，他们能对具体的工作环境作出回应并能随时相应地改变教学计划。专家教师的备课整合了包括关于课程、学生、教学方法和教学策略以及环境的各种知识，反映了他们丰富而融合的知识基础。
新手教师在备课时往往倾向于根据权威设定的规则和指南行事，较多受到规则和模式的指导和局限。新手教师往往会视环境为外部因素，忽略环境的重要性。他们的备课也更多是短期备课。
（2）教学过程。在教学过程中，专家教师对课堂事件有更好的理解，并能够利用他们储藏的丰富的关于课堂的知识来对事件进行分析和诠释。专家教师比新手教师更能有选择性地注意和识别与教学任务相关的课堂信息并加以利用；更准确地分辨课堂中典型和非典型的学生行为。因此，他们在制订和执行课堂规则、吸引学生注意力、呈现教材、布置课堂练习、运用教学策略等方面都显着优于新手教师。
（3）课后评价。专家教师的课后评价以学生为中心，对学生的学习效果尤为关注。新手教师则以自己为中心，更多地考虑自己的教学是否有效。
3.问题表征和问题解决的比较研究专家教师比新手教师更善于发现问题，识别问题情境的根本特征。专家教师比新手教师的问题表征也更为深刻和复杂，也更受原则的指导，从而能形成更合理的解难策略。
4.教学效能感的比较研究
教师的教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习能力的主观判断，它可以分为一般教学效能感和个人教学效能感两个方面。一般教学效能感指教师对教育在学生身心发展中作用的认识和评价。个人教学效能感指教师对自己教学能力高低的判断。新手教师的一般教学效能感高于专家教师，而专家教师的个人教学效能感显着高于新手教师。专家教师对自己的教学能力充满信心，认为自己能对学生的学习和发展起重要作用。
5.教学监控能力的比较研究
教学监控能力是指教师为了实现教学目标，对教学全过程进行主动计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。专家有很强的自我监控能力或元认知技能，教学的计划性和准备性都高于新手教师，在教学的调节和控制、评价和反馈上也明显优于新手教师，而且他们比新手更容易意识到自己的错误、不能理解的原因以及解决问题中出现的困难。
专家-新手的比较研究揭示了专家教师和新手教师的特征，为师资培训工作提供了重要的启示。但是，至今很少有人研究专家知能是怎样发展的。
许多教师专业化研究文献大多强调新手与专家的区别，或描绘从新手到专家的发展阶段，而没有说明为什么有些教师能从经验的学习中成长为专家而其他人仍然只能是有经验的教师而不是专家。其实，教师的专业化应该被理解为是一个过程而不是发展的最后阶段，需要教师进行持续的自主学习。那些把“专家生涯”作为追求的教师不断地思考和探究，以求能在更高的复杂水平上解决工作中遇到的问题，结果他们发展出更完备的技能和知识。如果教师只是熟练地按常规办事，主要依靠简化了工作复杂性和变化性的规则系统、教学策略或者过去被证明有效的常规程序进行工作，那么他们就只能是经验型教师而不是专家教师。
四 教师生涯发展研究的启示
教师生涯发展研究（包括发展阶段研究、职业认同研究和专家-新手比较研究）揭示了教师专业发展的总体趋势，集中探讨了专家教师与新手教师在认知加工上的差异，展示了专家教师独特的行为景象，对于认识教师发展规律，进行教师培养方案的设计具有价值。
但是，教师生涯发展研究或侧重对教师成长的自然探索，或描述专家-新手在认知和行为上的差异，未能揭示新手教师成长为有经验教师、有经验教师成长为专家教师的原因和方式；未能揭示不同发展阶段教师在把握知识技能及其回应工作环境方式上的差异。然而，研究显示出在教师生涯发展的过程中，教师自身的努力和追求、教师对教学的反思与探索，以及教师对其工作的承诺和工作中的主动精神都是教师专长发展的重要保证。因此，可以认为，教师成长并不是一个随教师职业生涯而自然发生的变化。在教师生涯发展研究的基础上，研究者应该进一步探索影响教师成长发展的原因和方式。
第二节 教师知识研究
教师学习产品——教师知识研究是20世纪80年代以来教师教育研究的重要领域，已经形成许多重要的研究结论。从发展的线索看，教师知识研究有两种传统，一种是沿着舒尔曼（Shulman）提出的教师知识基础分类模式而进行的研究；另一种是教师个人经验型知识研究。今天，这两种研究思路有走向综合的趋势。
一 教师的知识基础
教师的知识基础（knowledge base）的命题是在强调教师专业标准的教育政治学背景下提出的。20世纪80年代，西方教师专业化运动兴起。为强化行业标准，人们从“由外而内”的视角思考教师应该具有怎样的知识基础、教师教育应该提供哪些知识。时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼最早提出了包含七种成分的教师知识基础模式。继舒尔曼（Shulman）之后，格罗斯曼（Grossman）、伯利纳（Berliner）、普特南和博科（Putnam and Borker）、艾尔贝兹（Elbaz）等人也提出了教师知识的分类。
1.舒尔曼的教师知识分类模式
舒尔曼在对专家新手比较研究和教学行为研究的分析基础上，认为教学需要七种知识的支撑，包括：学科内容知识（content knowledge）；一般教学法知识（general pedagogical knowledge），包括课堂管理和组织的一般性策略、课程的知识；学科教学法知识（pedagogical content knowledge，简称PCK），包括学科知识的呈现知识和学生关于特定学科的前知识或已有知识；学生知识（knowledge of learners）；教育环境的知识（knowledge of educational context），包括小组、班级、社区等的知识；有关教育宗旨、目的（knowledge ofeducational ends）等知识。舒尔曼强调教师对所教学科知识的掌握以及能将该知识转化为学生易于理解的形式，即具有PCK，它表现为教师知道如何使用讲解、演示、举例、类比等方法呈现学科内容，也了解学生的理解难点。
2.格罗斯曼的教师知识分类
在舒尔曼的教师基础知识模式的基础上，格罗斯曼把教师的基础知识分为：内容知识（knowledge of content），包括学科内容知识和学科教学法知识；学习者与学习的知识（knowledge of learners and learning）；一般教学法知识（knowledge of general pedagogy），包括课堂管理与组织的知识和教学的一般方法；课程知识（knowledge of curriculum），指学科知识问的联系与发展及各年级课程发展的知识；教育情境知识（knowledge of context），包括学生、班级、家庭及社区的知识；自我的知识（knowledge of self）。
格罗斯曼还把舒尔曼所强调的PCK 概念扩展为学科教学总体目标与内容、学科教学手段与策略、学生的学科理解、学科课程与教材等四个方面。
3.伯利纳的教师知识分类
伯利纳的分类主要包括学科专长（subject matter expertise）、课堂管理专长（classroom management expertise）、教学专长（instructional expertise）和诊断专长（diagnostic expertise）。学科专长包括特定的学科内容和学科知识结构；课堂管理专长指课堂管理的知识；教学专长包括教学策略与教学方法的内隐知识和外显知识；诊断专长包括关于全体学生和个别学生的知识。
4.普特南和博克的教师知识分类
普特南和博克把教师的知识分类为：一般教学法知识（general pedagogicalknowledge），包括课堂管理策略、一般教学策略、学生及学生学习的知识；学科知识（subject matter knowledge），包括学科内容知识、学科的内容结构、学科的句法结构、关于学科知识讨论方式和学科知识发展的知识；学科教学法知识（pedagogical content knowledge），包括学科教学目的的知识、有关学生学科学习的知识、课程和课程材料的知识、特定学科知识的呈现和教学策略的知识。
5.艾尔贝兹的教师知识分类
艾尔贝兹的分类包括：学科知识，指学科内容知识、与学习相关的理论；课程知识，指如何组织学习经验和课程内容等的知识；教学法知识，指课堂组织和管理的知识；关于自我的知识；关于学校背景的知识。
6.克若博和凯瑞顿（Kreber and Cranton）的教学知识模型
克若博和凯瑞顿指出有三类不同但同样重要的知识领域。第一领域是教育的知识，涉及教学设计的所有方面和教学的过程，包括课程大纲的准备、学习目标的制定和序列化、阅读材料的选择、讲稿和课程的计划编制、投影仪的设计、讲演使用PPT 讲解讨论和小组活动的组织、测验的制订、考试评价，等等。第二领域是教学法的知识，包括舒尔曼所说的学科教学知识（PCK），但它也涉及超越具体学科和PCK 的一般教学法的知识。比如包括怎样对不同的学习风格作出反应并进行研究，如何促进批判性思维和学习中的自我管理，如何帮助学生进行自身意义的建构，或者如何影响学生的学习动机。第三类是课程的知识，它涉及为什么要进行这个问题的教学的问题。它包括的知识有目标、课堂教学的目的和基本原理、具体课程或规划。例如，它包括如何使一门特殊课程与课程体系相匹配，以及教师如何通过他们的教学发挥教育的社会和文化作用。