第一节 教师学习策略概述
长久以来，教师的成长和发展被认为是经验丰富而自动发生的过程。大量的教师发展研究着重探讨的是教师教学行为本身，或考察教师知识结构的特点，少有研究讨论教师是如何获得和发展他们有效的教学行为和知识结构的。教师学习及其策略问题更是一个少人问津的研究领域。今天，顺应教师专业发展的新要求，教师发展研究已从教师教育的定位走向对教师学习的关注，教师学习策略研究也成为教师学习研究的重要主题。
一 教师学习与教师学习策略
教师学习是教师在自身努力或外部环境的影响下，其专业知识和能力的获得和生长变化。教师学习与教师专业发展是一个统一的过程，教师学习是教师专业可持续发展的基础和前提。教师学习策略是指教师在工作学习的情境下，为了达到学习和发展目标而进行的各种具体行为操作。有效的教师学习策略是教师学习和发展的重要保证。
二 已有教师学习策略研究略论
国内外的一些学者对教师学习策略已作了一些探索，提出了一些各有特色的观点。
Amy（2003）在专家智能特征的重新考证中，总结出若干教师学习的有效策略，如反思和思考、不断探索和试验、质疑“没有问题”的问题和积极回应挑战等，认为这些学习行为在专家智能形成和发展中具有重要作用。
Kreber 等人（2005）通过对31位教师的访谈，发现了11种教师自主学习策略。它们是：阅读有关教学的实践文章，参与同伴的咨询项目，与同事讨论教学问题，阅读学科杂志上教育学方面的文章，获得一位指导者，进行教学研讨，主动从学生那里寻求反馈，用可选择的教学方式进行实验，阅读教学的理论文章，进行教学研究，参加教学研讨会等。但该研究没有对这些变量进行进一步的系统探究，这些策略变量的结构及其与其他自主学习成分的关系也不清楚。
Van‐Eekelen、Boshuizen和Vermunt（2005）的研究区分了四类教师学习策略：行动学习（learning by doing）、交互学习（learning in interaction）、阅读学习（learning by reading）和思考学习（learning by thinking）。
教师学习访谈研究结果显示，教师学习活动或具体的学习行为是多种多样的，主要有：借鉴其他教师的经验、参加校、区组织的教学公开课、拜有经验的教师为师、请有关专家作具体指导、与同事分享教学经验以及教案、从研讨会中获得有益于自己教学的观点或材料、将自己的课堂研究成果与他人分享、主动与朋友或同事分析自己的教学问题、寻求领导和同事的情感支持、与同事和朋友分担工作中的焦虑和不安、尝试从理论上对课堂行为加以解释、在自己的课堂上进行教学实验、研读教学参考书和教研文章、阅读专业学刊上的研究论文、记录自己对教学事件的感悟和建议、不断反思课堂事件和自己的教学行为、为自己设立更高目标、进行自我专业发展规划和设计。在借鉴已有研究成果的基础上，对这些教师学习行为进行进一步的分析和总结，可以发现八个具体的学习策略，即观摩与仿效、拜师学艺、经验交流、情感分享、理论与实践探索、阅读与记录、批判性思考、阅读规划。这八条学习策略体现了教师三种类型的学习，即交互学习、探究学习和反思学习。
三 教师学习策略结构研究的目标
教师学习策略结构研究的目的是要编制教师学习策略测量的问卷，揭示教师学习的行为特征，并探索教师学习策略的理论结构。
教师学习策略的研究结果能够为进一步考察教师学习调节方式与教师学习行为、教师学习成就等的关系提供基础和工具。研究结果还能够提供明确的、具体的、操作性强的教师专业发展培养内容。
第二节 教师学习策略问卷的编制
教师学习策略研究用问卷法收集数据资料。根据文献回顾和访谈结果，提出教师学习策略结构的假设，并用实证方法进一步对该理论构思进行验证。
一 测量项目的收集
收集教师学习策略测量项目的途径是多方面的，主要经过以下几个步骤：
（1）进行文献综述，归纳教师学习行为的主要特征。
（2）采用访谈法，初步探索教师学习行为的理论结构。
根据文献综述并结合访谈结果的内容分析，本研究提出教师学习策略可能的维度为：观摩与仿效、拜师学艺、经验交流、情感支持、理论与实践探索、阅读与记录、批判性思考、阅读规划八个方面。
（3）项目汇总。将使用访谈所得到的教师学习行为条目与文献分析所得到的进行对照，对其中相似性的条目进行综合，得到八个维度的44个行为条目。
（4）专家评定。请有关专家对每个项目的可读性、内容相关性、意义明确性等进行评估和修订，最后形成了包括44个行为描述语句的教师学习策略问卷（teacher learning strategy inventory，TLSI）的初稿。
问卷采用利克特式7点记分，要求被试从代表“完全符合”到“完全不符合”的“7”到“1”中挑选一个回答。其中选“完全符合”得7分，选“完全不符合”得1分。
二 问卷项目预测与筛选
通过两次预测，对问卷项目进行删选。第一次预测采用项目分析的方法考察项目的鉴别力。第二次预测采用因素分析方法确定项目对不同因子的解释力。
1.项目分析
项目分析使用两种方法进行：
（1）相关分析。相关分析显示，有5个项目T1、T3、T9、T22、T44与总分的相关没有达到显着水平。表略。
（2）将被试的总分从高到低的顺序排列，得分前27%为高分组，得分后27%为低分组，求出高低两组被试在每题得分平均数的显着性检验。根据项目分析结果，有五个项目T1、T3、T9、T22、T44的CR 值没有达到0.05显着性水平，考虑删除。表略。
经过相关分析和CR值的估计，删除T1、T3、T9、T22、T44五个项目，保留39个项目。
2.因素分析
第二次预测的样本选取杭州师范大学教科院、人文学院教育硕士班的学员，发放问卷400份，共收回有效问卷292份。调查采用团体测量的形式，让被试用39道题组成的教师学习策略预测问卷进行自我评价，每个题目采用7点利克特量表记分。
运用因素分析极大似然法抽取学习策略问卷特征值大于1的因子，并对因子进行最大方差斜交旋转，该问卷显示一个八因素结构。根据因素分析的结果，去除因素负荷小于0.40的项目，保留了30道题目（见附录四）。
三 教师学习策略结构的探索性研究
1.研究目的与假设
应用自行研制的教师学习策略调查问卷为工具，采用问卷调查法对教师学习策略的结构维度进行探讨。
访谈研究结果的分析和总结表明，教师的具体学习行为是多样的，主要可以分为八个方面，即：观摩与仿效、拜师学艺、经验交流、情感支持、理论与实践探索、阅读与记录、批判性思考、阅读规划。这八个方面主要涉及三类学习，即教师间的交互学习、教师个人的实践探究学习和教师的元认知的反省学习。
因此，我们假设，教师学习策略是一个八因素的结构。
2.取样与方法
样本来自于浙江大学教育硕士、教育管理班学员、新教师培训班学员、杭州师范大学继续教育学员、成教专升本学员和杭州师范大学在读教育硕士的中小学教师。这些教师所涉学科有语文、数学、英语、科学、音乐、体育、计算机等。共发放问卷700份，回收有效问卷576份。录入后获得有效数据523份。
将523份有效被试样本随机分为两半。一半用于探索性因素分析（n＝269），一半样本用作验证性因素分析（n＝254）。差异检验显示，两部分样本在性别、年龄、教龄、学历、任教学科、所在学校和工作地点的分布上都没有显着差异。
采用探索性因素分析方法，对教师学习策略的理论结构进行分析。分析工具为SPSS11.0。
3.探索性因素分析结果
（1）教师学习策略的Bartlett 球形和KMO 检验。为了考察问卷中的所有项目是否适合因素分析，采用Bartlett 球形检验和Kaiser‐Meyer‐Olkin度量。Bartlett球形检验值3672.806，显着性水平小于0.001，说明相关矩阵不可能是单位矩阵；取样适当性KMO度量等于0.864，表明该因素模型是较好的，因素分析的结果能很好地解释变量之间的关系。通过以上分析，可以认为本研究所取得的数据进行因素分析是可行的。
（2）因素提取与命名。运用因素分析极大似然法抽取教师学习策略问卷
特征值大于1的因子，并对因子进行最大方差斜交旋转，得到教师学习策略的七因子结构。原预测问卷中的第8个因子“情感支持”特征值没有大于1，没有条件构成一个独立的因子。删除在不同因子上有相近负荷的第10题和第6题。删除后的因素结构清晰，方差解释率有所提高。