天上有个太阳
前面都是零乱谈的，还没有接触到很具体的操作问题，下面我就谈一谈。操作最关键了，没有切实可行的操作方法，再好的理论也没有用。所有的理论都是为操作准备的。北京有位名叫李文馥的教授，专门研究儿童，并且提出了一整套建立在儿童心理与成长机制基础上的美术教育思想，又花了十年时间实施，却无果而终。
据他讲，失败是因为很难培养出合格的教师。我认为问题可能出在操作上，李教授不是美术专业出身，隔着一层。
我是先干起来，缺什么补什么，时间长了，总结了一套较为完备的教法体系与课程设置。教材写得很具体，怎样进入、怎样展开、怎样表达、怎样提升，都有详尽的规定。在课程结构上，共分十几个单元，不按门类分，按能力分，比如，欣赏能力的培养、观察能力的培养、创造能力的培养等。
但是，在说操作方法之前，我觉得有必要谈谈我的体系，还有教法的理念。如果把教育看作一片天空，天上有一个太阳，那就是“道”。中国字里，“道”
有两层意思，一个是“目标”，一个是通向目标的“道路”，这就一分为二了。之后还可以再分，一直一分为二地分割下去。《易经》里有一句话：太极生两仪，两仪生四象，四象生八卦……是说所有的事物、存在，都是由本质分化出来的，由一到二，由本质到现象，由内核到表面，由简单到复杂。我的思路大致如此，一分为二，一分再分，始终照顾到对立的两方，这是思维的辩证。
先说目标，就是培养合格的“人才”。人才再分，就是“人”与“才”的结合。“人”一分为二，一是“心灵”，一是“精神”。心灵有情感、关爱、善良、宽容、理想、责任感、同情心、心灵舒展、心理健康等；精神有勇气、探索、独立、承受力、参与、合作等。
“才”一分为二，一是“知识技能”，一是“聪明才智”。知识技能大家都知道，就是一加一等于几、什么是万有引力、车轮掉了怎么安装这些；聪明才智就是想象力、创造力、鉴赏力、思维力、感受力这些。
再说道路，就是“理行一体”。理是“理念”，行是“行为”。
“理念”一分为二：一是理解，二是树立。理解：什么是孩子？什么是教育？什么是人才？什么是成功？什么是幸福？人为什么活着？像心理学，成长机制，都是帮你来理解的。树立：就是树立正确的观念，比如，从智慧之爱出发而不是从愚昧之爱出发，培养而不是教，抓教机而不是死搬教条。树立是建立在理解之上的，没有建立在理解之上的教育是一个谎言，一座修建在沙滩上的楼房。
“行为”，也就是实施、操作，一分为二是“硬件”与“软件”。硬件是具体的规定，比如，课本、教材、教案、操作条例、道德准则，甚至包括一些所谓“常言”的东西：要对孩子笑、要给孩子爱与自由、要赏识不要责骂。软件呢？就是灵活运用。所有的硬件都要用变通的方式来实施，变则通，通则变；不变就会不通，不通因为不变。要是你能理解怎样辩证地运用现成的规则，怎样发现、制造、把握、深化、升华教机，你就能理解“软件”的特质。
这其中太复杂了，我只能简单勾画一个大致的轮廓。即便是这样，听起来还是有些云遮雾罩。但古人讲：一片红云横山口，几多飞鸟尽迷巢。是说不明理、不系统，只要出现一点点干扰，你就会迷失方向，就像哈佛女孩刘亦婷捏冰，你也跟着捏冰。
因陀罗网
话说回来，我虽然用“分割”的方式来建构我的体系，但心里还是有些抵触。为什么呢？因为在内心深处，我总认为教育是一个整体，而不是一个一个的部件。它就像一个人，而不是这只手或者那只脚。
教育不但是整体的，更是互动的、活的。在教育这个机体里面，神经网络四通八达，举一举手就会影响到脚的姿态，影响到身体的感觉，心脏啦、呼吸啦都会跟着变化。
更深一层，有点玄了，就是教育的每一个部件都是它的全部，它的全部又是某一个部件。这怎么讲？举一个例子：把全息照片撕碎，捡一个碎片放大，得到的还是那幅撕碎了的照片；再撕碎再放大，仍是那幅照片。这个观念东方思想中早就有了，比如，因陀罗网，网上缀满了宝石，每一个宝石里映射着网的全部，而那个映射出的网中的宝石上面又映射着网的全部。也就是你中有我、我中有你。
我就是这样来理解教育的，比如说，教育分为“目标”与“道路”两个部分，这种分割是不是确当？实际上，目标就是道路，道路也是目标；目标虽然在路的尽头，但也是其中的一个部分；道路呢，是到达目标的途径，它与目标是连在一起的。再比如，“人”与“才”分属两个不同的范畴，其实却是交叉、互融的；心灵属“人”，智慧属“才”，要是某人的心灵干枯如沙漠一样，没有同情心，不能对社会有益，你能说他是个真正意义上的聪明人吗？再比如“人”，爱在“心灵”里，合作在“能力”里，可是，要是没有爱，就不会具有真正的合作能力，而没有合作能力的人也不会拥有真正的爱。
这个全息，因陀罗网，具体操作时也是这样：培养孩子的观察能力，难道不包含思维、感受的培养？培养孩子的情感、非智力因素，智力因素甚至知识技能也随之得到培养。每一种能力的形成，都是以其他能力的形成作为前提的；所有的能力支持一种能力，一种能力包含着所有的能力。
从这个意义上再看创造能力的培养，那就是：所谓创造能力，必然要有观察、想象、形象思维、逻辑思维甚至情感、人格、进取、合作等能力的支持。一个人没有想象力，很难设想他能进行创造活动。同样，要是没有进取精神、合作意识以及动手能力的话，怎么能进行创造呢？要是情感冷漠，没有高尚的情操、没有为人类着想的长远眼光，就算他能创造，这样的创造也会成为灾难。
传统老师的缺陷在哪里呢？是只盯一点忽略其他，而我是以点带面。这个点汇集着全部的神经，通向所有的地方。当一位老师能以这样的观念理解、实施教育的时候，教育的功能就会放大，孩子置身的不再是一间几十平方米的教室，而是整个世界了。
其大无外，其小无内
我的这些思路中东方思想的比重很大。我的教育，尽管从西方思想教育中学到了很多东西，但主要还是立足于东方，我是以东方为本、西方为用的。
为了证明东方思想的伟大，我可以举一些实际的例子。就说爱因斯坦吧，他临去世时写过一封信，因为没有专门的遗嘱，人们将这封信作为遗嘱了。他这样写：让我感到悲哀的是，我发现，无论我们这些西方现代物理学家如何努力，做出怎样的成果，都在为几千年前东方圣人的思想做注释。弗洛伊德的大弟子荣格也说：任何有幸体验到《易经》神奇力量的人，像我一样，都不可能不发现这样一个阿基米德点。凭这一点，我们西方心态将被撬离其基础。东方思想在我们这个时代获得了无以与之相对应的复兴，西方精神之光因此将被熄灭。
爱因斯坦的这段话也可以用他的另一段话来印证。1953年，他写信给一个名叫斯威第的人：西方科学的发展是以两个伟大成就为基础的：一个是希腊哲学的形式逻辑，另一个是用实验论寻找事物的因果关系。但在我看来，中国贤哲们没赶上这两步，那不用惊奇。令人惊奇的倒是，这些发现在中国早已经全部做出来了！
爱因斯坦可不是随意杜撰，他的说法来自于大量的科学实验，这在西方科学界随处可见。
我随便举出几例，比如时空观：在西方传统中，其基础就是绝对的“三维空间”与独立的“一维空间”。空间与其中包含的物体毫无关系，它是个静止而规范的框架，是有边际的；时间也与物质无关，而且是自始至终均匀地流淌着的。
东方人不这样看，在中国，空间是“其大无外，其小无内”的，时间是“无始无终”的。在佛学里，甚至“时间等于空间、空间等于时间”，“一刹那等于三千大千世界”就是这样的理念。
这一点也被爱因斯坦所证明，在狭义相对论中，时间是相对的：观察者运动速度的不同，他们按时间排列事件的顺序也不相同；空间也这样：空间在每一时刻所容纳事物的固定框架，依赖于观察者的运动状态--物体的长度会在不同的系统中测量值有所不同。这不就“空间等于时间”了？
广义相对论更奇，不但所有与空间、时间有关的测量都是相对的，而且时空的整体结构也不可避免地都与物质的分布有关。空间的弯曲程度不同，宇宙里不同地方时间流动的速率也不相同。
还有“靴袢”理论……在以前的科学家眼里，物质都是由“基本建筑材料”，如原子、核子、强子等组成。而“靴袢”理论则认为：第一，基本粒子的存在是绝对不可能的，这也是古人说的“其小无内”。第二，每个粒子都由其他所有的粒子组成，这又是“你中有我，我中有你”。第三点最关键--交叉，就是每个强子有三重作用：它具有复合的结构；它可以是其他强子的组成部分；它可以在组成的部分之间进行交换，从而成为保持这种结构的力的一个部分。
就是说，把二者结合在一起的力与前面强子的交换联系在一起，因此每一个粒子都帮助产生其他粒子，其他粒子又反过来产生它--全体强子，就是以这种“自洽”的方式产生自己。在强子的靴袢中，所有的粒子都是彼此以“自我一致”的方式动态地组成的。
后来，这种“靴袢”理论进一步发展成关于自然的靴袢，使得现代物理学最终放弃了西方式的、分析的、浅层的、机械的观念，而将宇宙看成相互关联事物的动态网络！在这个网络中，没有任何部分的性质是基本的，它们都可以从其他部分的性质中找出；也没有任何部分是有边界的，边界条件就是没有边界，或者说你是我的边界、我是你的边界！这不正是东方思想的华严世界、前面说过的因陀罗网吗？
东方思想对现代科学影响最明显、也最直接的例子就是计算机的发明，当德国传教士把《易经》带给大哲学家兼数学家莱布尼茨时，他深受启发，发明了二进制数学，最终导致了计算机的发明。也就是说，没有《易经》，就没有今天的网络时代。
哲学上也是，黑格尔在办中国学院时开始研究《易经》，将辩证法由简单的方法论提升到令西方哲学界赞叹的高度。其实他只理解到《易经》的前三层：正、反、合，没搞懂最后一步：离。离才空，空才绝对，上升到绝对，你的哲学才会成为真正的哲学。为什么在西方哲学家层出不穷，而东方只有一位？因为西方的哲学实际上只是思潮，东方哲学才是真正的哲学。“离”是东方哲学的最高境界，是金字塔的塔尖。马克思哲学从哪里来？从黑格尔。
我说这些，举这些例证，不是为了炫耀东方思想，而是为了两个目的：第一，让大家知道我的教育是怎么来的；第二，使他人不致于一提到东方思想就想到法轮功，因为这些而退避三舍。
一即一切，一切即一
哲学是什么？是看待世界的方式。一种彻底的哲学应该是宇宙本质的影子，甚至可以说是与本质合一的，放之四海而皆准的。
东方思想就是这样一种哲学。所以它适用于所有学科所有的方面，只要是存在的，全能被它涵盖。人文也好，科学也好，政治也好，军事也好……弘一大师说：艺术的所有原理全在东方思想里面。这句话同样适用于教育：教育的所有原理全在东方思想里面。教育家必须是个哲学家，否则，无法提升到一个高超的境界。
东方思想的核心是“一”与“二”。一是本质，二是外在；一是绝对，二是相对；一是内核，二是全部；一是体，二是用。
东方思想既是理论的，又是实践的，是理行一体的。理就是行，行就是理。它的厉害之处在于：能让你从相对、从存在、从二归到一上，归到绝对与本质，让智慧圆通。归一之后再返回到二，处理现实存在中的难题。
这个问题不好理解，我还是用“相对”与“绝对”来说明：当我们还没有归一，还处在相对的层面时，在我们眼里法是法，理是理，是铁定的，绝对的；要是调一下位置，站在绝对上面向下俯视，那法那理一下子变成相对，形同虚设了。说得更彻底，若在一上，是不讲合法与不合法、合理与不合理的，那是个混沌一片的太极境界，也就是绝对；而在二上、用上，既有相对又有绝对：这里的“绝对”是就相对而言的，而“相对”则绝对地来自于“绝对”。相对里的绝对是相对的，绝对里则没有相对的位置，因为它是个永恒法则。
在具体说法上，比如，“一即一切，一切即一”。一是“点”，二是“面”。我们的目标是培养孩子的全面素质：一切，但这个过程中只能分头实施：一。
分头实施那个点、那个一，实际上培养了全部：一切。比如，“狐狸列娜的故事”那一课，是逻辑思维的培养，但是，讨论需要参与，陈述己见需要胆量，见解被否决需要心理的承受，想方设法需要智慧，同情列娜需要关爱，理解猎人需要思维，被故事感动需要感受，画出故事需要想象、创造以及技法……就是说，所有的素质的培养都可在一个具体的“点”上完成，就是“一切即一”；一个“点”体现着全部的要素，就是“一即一切”。
再将其扩展，比如，面对全班时，面对个体时，面对个体的某个阶段、某节课上的状态，甚至一个小小的表情时，都可用这种观念对应。
智慧之光
再比如，“一是一切是、一非一切非”。是说抓住了本质，就等于抓住了全部，抓不住本质，什么也抓不住。或者说：抓住了本质，怎么做也是对的；抓不住本质，怎么做也是错的。禅宗里有句很好笑的话：得道者放屁都香，不得者出气也臭。
“一切”既可理解为老师教学的方法，也可理解为孩子学习的方法；既可理解为教师如何掌握，也可理解为孩子怎样学到；既可理解为成为一名合格教师所需的全部要素，也可理解为孩子成为人才的方方面面。
“一”呢，就教而言，只要老师能够真正理解并掌握了成为教师的关键所在、如何施教的关键所在、教什么的关键所在，他就会一点就通甚至无师自通，就能恰到好处地解决教学中所有的问题，否则，他只能捉襟见肘，按下葫芦浮起瓢。就学而言，只要抓住学什么、怎样学的关键，就能获得人才所需的应有素质。
再比如，“天下一太极，无处不太极”。什么意思呢？太极是由一条阴鱼、一条阳鱼再加一个外圈组成，阴鱼与阳鱼代表事物的两个方面。有是就有非，有了这边就会有那边。有些人看问题只会看到事物的一个方面，处理时便会倒向片面，这是由于缺乏智慧引导造成的。那个太极外圈象征着智慧，智慧之光照亮心灵，引导你，使你统领事物的阴阳，能在“当下”那个瞬间里做出正确的抉择。
比如，当你意识到现行的教育过于注重知识的给予时，就要想到与之对应的另一面：能力；但是，当你对这种情形进行改变，进而注重能力的培养时，也不致忽视了知识输入。再比如，现在，中国家长的普遍做法就是对孩子管得太多、干涉太多，你想改变，但不能倒向“不管”。爱与自由，爱还是不爱？怎样爱？给自由还是不给自由？怎样给？这样的抉择都需要智慧，要考虑到事物的正反两面。
你可以将这种思路再细化，细化到某个孩子、孩子身上某一个问题、问题的每一次不同呈现，甚至画面上一块色调的处理，一组线条的构成……天下一太极：就整体而言，比如，大到整个宇宙，简单得只有阴与阳、正与反。无处不太极：就个别而言，比如，小到一个孩子，孩子脸上的一个表情。凌驾其上的，是自然法则；运用法则的，是智慧之光。
见仁见智的差别
上面所讲只为了一个目的，让你达到绝对，让智慧圆通。理念也好，体系也好，课程的设置也好，最终都要回归到爱的基点。没爱的智慧等于没有灵魂，是一条直线，一堆思想、技巧的拼凑。有爱的智慧是真智慧，圆通的智慧，这就是智慧的爱。
不圆通的智慧会造成什么后果呢？举一个例子，有些家长长年死执一种方法，听了我的开导--比如，我说教育孩子没有圣经，没有一定之规，他们会露出“恍然大悟”的神情：噢，教育原来是这个样子，没有绝对的标准，可以见仁见智嘛。
这样说对还是错呢？我认为见仁见智是有差别的，要是智慧没有圆通，没有“归一”，只在“相对”的层面里转悠，那你在处理相对的、现实的问题时就会错误百出。
在观念上，由相对导致的见仁见智，与绝对导致的见仁见智是不一样的。相对的见仁见智是邪见，绝对之后的见仁见智是正见。前者像在树林里瞎撞，后者是站在山顶向下俯视。所谓的“以不变应万变”，还有“死执”与“活用”，关键是你在哪一层！
置身相对，“不变”便是“死执”；反之，则为“活用”。只有超越相对，抓住那个“不变”的永恒，也就是“死”的准则，才能镇定自若地面对相对之中繁杂紊乱的状况而不惊慌失措，才能游刃有余地解决由相对造成的种种矛盾而不顾此失彼，才能轻松自在地在相对的“活”中应用自如而不捉襟见肘！
哪是“死”？哪是“活”？表面看，那个绝对是死，其实是活：由于达到了绝对，才使“法”的鉴别“活”了起来；而相对，也就是各式各样的方法，表面上是活，其实是死：正因它十分地“活”、十分地“多”，才使它“死”而不化。活即死、死即活，不变才能万变、万变来自不变！其中道理能不能辨清，关键在绝对与相对，也就是一与二。身在林中，五里云雾；登高眺望，一清二白。
《易经》有“三易”：不易、变易与简易。我觉得这个说法最能启发教育的思路了。不易，是说宇宙中有一个永远不变的真理；变易，是说运用时你得变通、变化；简易，是说尽管很复杂、很深奥，也要抽象、归纳成简单的规则，用这个规则指导复杂的操作。
教育难点
如果将这种观念用在教育上，教育，最大的难点是什么呢？我认为，教育的难点不在于没有现成的方法，而是方法太多了，让你心猿意马、眼花缭乱、难以选择，难点在于能不能选择出“只适合”那个受教孩子的方法。因为就现实、存在来讲，没有绝对的正确。古人讲：药无贵贱，医病者良；法无高下，契机者贵。方法没有绝对的好，也没有绝对的不好，“万法平等”的；所有的生搬硬套都可能是不适合的，不适合就会造成不良的后果，“万法皆空”。
古人还讲：一句合头语，千古系驴橛。是说要是把一句话、一个方法当成了绝对，绝对的真理，“真理”就成了木桩，而你就成为一头被拴的驴子。
同样，即使选对了，并不意味着就能恰当地操作，而这，正是教育实施的关键之处，是难点中的难点。一个合格的教育者操作时是不会采取绝对方式的，他是以绝对作为指导，在事物相对的正反之间保持平衡的。比如说，当他认为“赏识”是个很好的方法时，不会放弃“批评”，当认可“不管”可以发挥奇效时，不会放任“不管”。
赏识，如何赏识？批评，如何批评？怎样管？怎样不管？教育的奥妙是在中间地带--在教与不教、管与不管、赏识与批评、正面与迂回、这种方式与那种方式……之间！介于两者之间的空白地带！在学习与尝试中积累经验，用心灵、智慧、哲学把握！如果真能达到这一点，便不再在对与错、好与坏、高与低这个“相对”的泥沼里苦苦挣扎了，便会上升到“一是一切是”的境界了，就能针对“这个孩子”、“这个问题”做出正确选择了，就能越过教育者最难逾越的“难以抉择”的沼泽地带了。
课堂上，我与孩子打了一架
我讲个抉择的案例：有一次，有个名叫王玉的孩子，那年他刚五岁，在课堂上跟我打了一架……当时他画了一张画，画的是小红帽离开家了，小红帽家里地板上铺着一格一格的地瓷砖。我不知道，我以为那是一座桥。我说，小红帽站在桥上，桥上怎么没有栏杆？那样小红帽会掉进河里去的。我说我们给桥加上栏杆好吗？他点了点头。我就抓起笔，给那座桥上画上栏杆。这孩子啪的一下，就把铅笔摔了。
后来我才知道，在我说这些的时候，王玉没有听我说话，他点头其实是一种条件反射。
我说对不起，咱们再恢复原样好不？他不干，拿铅笔砸我，还要撕别人的画。
这个孩子因为太优秀了，太灵了，受到过很多的赞赏，在一个高度上下不来了，而现在正好是一个把他放回地面的机会。
我对他说：你不应该打我，你打我是伤害了我的身体。他不打我了，却要撕别人的画。
我说：要撕就撕自己的，别人的不能撕。哇的一声，他就哭了。边哭边说：我，就不想撕我的！我，就想撕别人的！我说：撕别人的画是破坏别人的财物，这样不可以。
他就站在那儿哭。
我坐在那儿看着他哭
这时，我们的老师都急了--看，李老师把孩子整哭了！这还了得？所有的老师都来哄这个孩子。所有的家长也围过来，指着孩子说：这孩子怎么这样任性？竟然敢打老师！
我让所有的家长、老师退到一边。我说：这是我跟孩子之间的事，你们不要干涉。这跟成人之间发生了矛盾一个道理，要是成人有了矛盾，必须靠矛盾双方自己解决。孩子也一样。你们不要管，这个问题我俩解决。
要是换个老师呢？就会把他当作孩子，把他抱在腿上，哄呀哄呀，直到不哭为止。但是问题解决了没有？没有解决。其实这是不尊重孩子，把他当成了小狗小猫什么的，而不是将他看作具有独立人格的人。虽然他是个孩子，但他的人格与老师完全平等。孩子有哭的权利，他的哭是一种倾诉，成人这时候应该倾听。哭完了，再来解决问题。
孩子的妈妈也在场，我让她坐在教室外面，不许干涉。她是老家长，能明白我的意思，就坐在门外耐心地等着。我说：没有我的暗示，你不能领他回家。要是问题不能解决，他就不会从这件事上学到任何东西。
我站在那儿，平静地看着他哭。过了一会儿，我搬来一只小凳，说：王玉，你可以坐着哭，站着哭挺累的。
他说：我就不坐！我说行，那你就站着哭吧。我坐在那儿看着他哭……关键时刻哭了一会儿他就开始东张西望了。他是想停下，但又不好意思。我一看，噢，机会到了。
我装作不经意的样子，随手拿起另一个孩子的画，自言自语道：唉，这个同学怎么搞的，竟然把小红帽画到人的肚子里去了……他用手背抹了下眼泪，瓮声瓮气地说：那是……小红帽……和她姥姥！！是吗？我说。小红帽怎么会在她姥姥的肚子里呢？他说--声音还是有点瓮：他画的……肯定是小红帽去看……她姥姥！
她姥姥躺在……床上！她站在床边！但是他不……不会画！就画成那样了！他说这些的时候虽然还在哭，但已经没有眼泪了。我说：噢，原来是这样啊。这么说，是他画得有问题了？这孩子就把脸伸到那幅画前来看，看了一眼，哭声停了，开始在屋里转来转去。
这个时候，放学的时间到了。我向全班宣布：今天学校有了新规定，回家的时候由李老师帮着大家摘衣服。凡是需要帮助的请来找我。但是有一条，老师摘下衣服之后，他要说声谢谢。
我这是想让他知道，学术的事情不能牵扯到人与人之间的关系，这是一种高贵的品质。
我这样设计还有个原因，就是以王玉那种个头绝对够不着衣架，这样他会来求我，就会成为我的机会。在这之前我就告诉他的妈妈，孩子求她时千万不要答应。
结果，他够了几下没够着，也没去求妈妈。因为妈妈阴着脸坐在那里，他不敢去找她，于是，又在屋里转来转去。我站在衣架旁边，他转啊转，转了好几圈，一边转还一边偷偷拿眼睛瞄我。
这个时候，我帮所有的孩子摘下衣服。孩子们快要走完了，教室里剩下不多几个。我偷着直乐，心想：关键时刻就要来到了……谁知，就在这个时候，发生了一件事，我的计划全泡汤了。
小姨来到教室
他的小姨来到教室。小姨不知道妈妈来接，也来接王玉了。她不知道今天发生的事，一进教室，摘下衣服就给孩子穿上了……我把孩子的小姨叫到教室外面，说了今天的情况，我说：我花了这么大的力气，等了这么长时间，机会眼看就要到了，你一个动作全给泡汤了。我说：现在，你也不要走，你跟孩子的妈妈在外面待一会儿，我不说你们绝对不能领他走。
后来，孩子来到教室外面，看见他的妈妈、小姨特别庄严地坐在那里，眼睛看也不看他，就又回来了，还是转来转去。
转着转着，开始倒腾画夹，一会儿背上，一会儿放下。突然，哗啦一声，画夹散开了，画纸撒了一地。
好朋友经常要吵架的
我立刻走过去，说：王玉，老师可不可以帮你？他说可以！
我说：但是你要说个“请”字。他说请……
收拾好画夹，我说：王玉，好朋友经常要吵架的！吵完了，问题解决了，还是好朋友，对不对？
他点了下头。我说：那就让我俩握握手，算是和好了。孩子一听，就把手伸了过来……通过这件事，下周再来，所有的老师都说，哟：王玉好像一下子长大了！