第一节教育本质
教育本质问题，实际是教育的规定性问题，即教育是什么的问题。关于教育本质规定性，目前为止基本上有以下四种观点。
（一）上层建筑说
该观点认为教育是一种上层建筑。该论点的依据是：唯物史观认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社会意识具有制约作用。教育属于精神生活，它是由经济基础决定的，表现为：经济基础的性质决定了教育的性质，经济基础的变化决定了教育的变化，因而教育是上层建筑。上层建筑说立论的基点是马克思原理：“生产关系的总和构成社会的经济基础，即有法律和政治上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”
（二）生产力说
这种观点认为教育本质是一种生产力，故又称为现代派的本质观。这种观点的依据是：教育与社会再生产之间，存在着本质的客观的联系，教育是劳动力再生产的手段，是社会再生产的必要条件，是社会发展和延续的手段。从现代生产本性考察，现代生产是以科学技术为基础的生产，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立的因素。因而，可以把教育看作是社会生产力。生产力说立论于马克思关于社会再生产理论和生产劳动理论。马克思认为，社会再生产中包括了一定的劳动力的再生产，劳动力再生产又包含有劳动力的教育和训练。“要改变人的一般的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练。”“随着劳动过程本身的协作性质的发展，生产劳动和它的承担者即生产工人的概念扩大了，为了从事生产劳动，现在不一定要动手，只要成为总体工人的一个器官，它或它所属的某一种职能就行了。”现代化劳动，不是从单个人来看的，而是从整个社会来看的，整个社会里从事生产的人是结合起来的。培养人的教育活动，虽然没直接参加生产劳动，没有直接参与生产过程，但这是一种间接地作用于劳动对象的劳动，是作为总体工人的一个器官的劳动，应该肯定它是生产劳动。由此便可以得出教育是生产力，是间接参与生产过程的生产力。
（三）多质说（或多因素、多属性说）
这种观点认为，教育是一种复杂的社会现象，教育的本质应该是多质的，多层次的，因此这是一种折中的观点。有人认为教育本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一。社会结构中生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，都是以人为主体的。教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接联系，又与上层建筑有直接联系。教育的任务是使人的德、智、体、美诸方面都得到发展，这就体现了它的多质性。教育内容广泛多样，也体现了教育的多质性。再从教育发展的历史看，最初教育产生于社会生产，具有社会性和生产性，到了阶级社会中又具有阶级性，近代以后，自然科学的发展，文学艺术的繁荣，反映在教育上，又表现为教育的科学性和艺术性。总之，教育本质上是社会性、生产性、阶级性、科学性、艺术性的统一。
（四）本质规定说
这一学说的观点，是力图从教育本身的质的规定性来说明教育的本质。所谓教育的质的规定性，就是教育不同于其它事物的本质规定性。因此这一派又被称为深化派的本质观。根据观点上的差异，这一派又可分为“社会实践说”、“传递说”、“促使个体社会化说”等。尽管它们立论各异，但这一派在方法论上是共同的，即立足逻辑的规定性，认为本质是对现象而言的，本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同方面，是唯物辩证法的补充，一定物质的事物，虽然具有多种属性，但其本质属性应该是唯一的。教育上层建筑说，教育生产力说，教育的多质说等，只是从教育的某些方面揭示了教育的某个或某些属性，并没有揭示出教育的本质属性。
第二节教育的职能
教育是培养人的社会活动。教育存在于任何社会的客观基础就是社会物质财富的再生产与人类自身再生产的需要，研究教育的社会职能，是从教育的另一个方面去认识教育的本质。
首先，教育是一种造就合格劳动力和一定社会合格成员的工具，是老一代与新一代之间连续和联系的手段，是社会生产和社会生活得以延续和发展的手段。
任何社会的存在和发展，都必须依赖于人类的再生产，依赖于物质资料的再生产。物质生产首先是物质财富的生产，其次是生产关系的生产，再次也是一定劳动力的生产。没有一定合格的劳动力，生产也就不能进行。而要生产出一名合格的劳动力，生产出一定社会条件下的具有一定社会属性的社会成员，不仅要给他必要的物质生活条件，以促使他的身体发育成长，还必须将生产经验、社会生活经验传递给他，以促使他的智力的发展。这就是教育及教育表现出的职能。
其次，教育是个体自身发展的条件。
按恩格斯的见解，个体的发展是生物进化的历史和人类认识发展的历史的缩影。他说：“正如母腹中的人的胚胎发展史，仅仅是我们动物祖先从虫豸开始的几百万年的肉体发展中一个缩影一样，孩童的精神发展是我们的动物祖先、至少是比较近的动物祖先的智力发展的一个缩影，只是这个缩影更加简略一些罢了。”前一个缩影是指：生物的进化，从原生物演变到人类，经历了若干亿年，而胎儿在母体中从单细胞的受精卵发展到降生的人，只有10个月的历程，而母胎中人的发展过程是高度概括地重演了生物进化的历史。人在母体中的发展是生物进化历史的缩影，是客观形成的，这个过程可以从生物进化过程和遗传学的原理得到说明。人的智力发展史是人类认识历史的缩影，也是客观形成的。
人类在长期的社会实践中，创造了两种物质财富，一是以物质形态表现出来的人的智力的物化，二是以语言文字形态记载下来的精神文化。这两种社会财富得以保存，世代相传并继续发展，不是依靠人的生物遗传来实现的，而是靠将这些人类认识成果传给新辈人来实现的，教育就是社会的“遗传”手段，这就是教育的社会功能。
第三节教育目的
教育目的是教育实践的基本问题，是教育价值观的集中反映。
所谓教育目的，简单地说，是人们在观念上、思想上对教育活动结果的设计以及借助一定教育手段通过一定的教育途径去达到的某种结果。人的活动都是有目的的，这就使人的活动与动物本能的生命活动区别开来。确切地说，教育目的是对教育活动结果的一种设计，即在教育活动开始前，教育目的就已经形成，并由这种预先形成的结果，决定教育实践的方式和手段。教育目的实际是人们对教育对象的要求在意识中的反映，是在思想中对教育对象所作的一种模拟。教育目的所应研究的，是目的的确定以及实现目的的序列化的程序布局。人的需要与人所追求的目的是观念中的头脑中的东西，然而，它不是客观世界之外的东西，实际上人的目的是为客观世界所引起并以它为前提的。教育目的与教育价值观有密切的联系，教育价值是人们对教育功效的一种追求和评价，人们的价值观不同，往往所追求的教育目的就不同。教育价值观受人的哲学观、社会观、伦理观的影响，特别受物质利益的左右，因而社会客观需要并不是直接导致教育目的，而是要通过教育价值取向的选择，而后再确定教育目的。
有一种教育理论，认为教育是没有目的的。杜威（1859-1952）的实用主义教育学，就是这种观点的集中代表。在他看来，个人经验的不断扩大，不断积累，是教育过程同时又是教育目的。他认为，教育过程在它本身以外无目的，它就是它自己的目的。一个真正的目的和一个从外面强加给活动过程的目的没有一点不是相反的。他主张教育是发展，不服从任何目的，它就是目的本身。
从教育史发展的角度讲，教育目的是多种多样的。在众多的教育目的论中，基本上可以概括为三种类型。一、以人为中心的教育目的论，即自由主义教育目的观。例如瑞士教育家裴斯泰洛齐（1746-1827）把着眼点放在受教育的个人身上来规定教育目的，强调个人的协调发展。他认为，教育目的在于依照自然法则全面地、和谐地发展人的一切天赋力量。他说，基础陶冶的基本观念被视为：顺应自然，发展并形成人的心境、精神、技术诸能力和素质的观念。康德（1724-1804）也从人出发，从主知主义立场出发，提出教育目的是把人培养成真正的人。他认为，教育的任务是充分发展人的自然禀赋，教育的最终目的，则是使人人都实现自身目的，都得到自我完善。他还认为，“所谓未熟，是指无他人的指导便不会使用自己的悟性。若这种未熟的原因并非由于缺乏悟性，而是无他人指导缺乏使用悟性的决心和勇气，那么这种未熟是自己的责任。”第二，以社会为中心的教育目的论，即社会本体目的论。在教育史上，自柏拉图以来的传统观点是：把着眼点放在以社会提出教育目的。柏拉图（公元前472-公元前347）从理想国的构想出发，认为教育是实现理想社会的手段。教育可以促使未来的统治者能够获得真知，以洞察他所理想的“善的王国”。第三，以文化为中心的教育目的论，即文化中心教育目的论。这种教育目的，与其说是培养善于处理当前问题务实的人，不如说是培养有丰富教养、能在大变革的时代中，不失本质因素和永恒因素的有教养的人。不同目的论，源于不同的哲学观及社会利益的追求，应根据历史唯物论的基本原理，作出科学的评价。
第四节坚持教育的社会主义性质
中国的教育必须坚持社会主义性质，要做到这一点，必须在以下几个方面下功夫：（一）中国教育建设以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导以什么思想为指导办教育，直接决定教育表现的性质。毛泽东曾说过，“五四”以后新文化新教育必须以马克思主义为指导，即以共产主义思想体系为指导。他说，“当作国民文化的方针来说居于指导地位的是共产主义的思想。”“中国民主革命，没有共产主义指导决不能成功，更不必说革命的后一段了。”共产党人领导的整个共产主义事业，是以马克思主义思想体系为指导的。作为这个事业组成部分的教育事业，也就必须以马克思主义为指导。以马克思主义指导我国的教育建设，就给我国的教育事业指明了方向。马克思主义既是一种科学理论，又是我们追求的制度目标。作为理论，它可以为教育事业的建设提供基本的原理、原则和方法论；作为社会制度，它为教育事业指明了前进的目标。办社会主义教育，不能脱离整个社会主义事业。必须坚持马克思主义思想指导，反对一切剥削阶级的文化思想影响和侵袭。
（二）必须贯彻党和政府制定的教育方针和政策社会主义教育方针是教育为社会主义建设服务。社会主义现代化建设内容十分丰富，因而教育为社会主义建设服务也是多方面的。社会主义建设的根本任务是发展社会生产力，教育为社会主义建设服务，中心是为发展生产力服务，这是衡量教育价值的根本尺度。为此，在教育发展的速度和规模上，在教育结构上，在学校的地区布局上，在教育管理体制上等，都要与社会主义经济建设相适应。近几年来，随着教育体制的改革，教育建设正逐步转入为经济服务的轨道，取得了很大的成绩。然而，教育与社会主义经济建设不相适应的问题依然十分严重，这主要表现在培养专门人才的学校，在管理体制上还没有突破，学校主动适应经济和社会发展需要的有效机制还没有建立起来。为中心服务，又不限于中心，社会主义现代化建设还包括着高度的精神文明建设和高度的民主建设。教育建设本身就是精神文明建设的一个重要内容。教育的任务之一，在于满足人民日益增长的文化需要。为保证教育的社会主义方向，教育必须贯彻党和国家为教育确定的培养目标。《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，所有的各类人才，“都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是，独立思考，勇于创造的科学精神。”在《中华人民共和国义务教育法》中也指出：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”