3.丰富课程资源，营造合作文化。网络社会信息技术的发展为儿童展示更丰富的学术世界、虚拟世界和真实世界，并把它们贯通和统整起来，提供了条件。不过，学习既不是单纯的行为学派所主张的“反应的习得”，也不是单纯的认知学派所主张的“知识的习得”，而是建构主义的“知识的建构”。这是一种交互作用的能力观。亦即，学习不仅是人与人之间的交互作用，也是人与环境之间的交互作用。因此，学习不能脱离社会环境，不能脱离学习者所在的文化。能力的形式与发展不是孤立的。正如约翰逊兄弟通过“学习中的竞争与合作的研究”得出的结论所表明的，“合作取向”的学习优于“个人取向”的学习和“竞争取向”的学习。因此，课程设计不仅应当重视儿童不同侧面的智力，而且应当提供丰富的有利于“合作取向”的学习空间。
4.开发评估工具。除了传统的纸笔测验之外，可以借鉴国际流行的“档案袋评定”的技术，注重质性评定，注重评估问题的情境性与真实性，注重评估的发展功能。
三、多元智力理论的课程教学应用
（一）多元智力理论与教师角色的再定位
基于加德纳多元智力理论，智力是个体解决问题的能力和创造出有个人价值和社会价值产品的能力，从本质上看，解决问题的能力是创造能力的一种。中小学生正处于创造能力形成和发展的关键时期，应有效利用学生的智力潜力，最大限度地提升学生的创造能力。反思基础教育课程设计，不难发现，陈旧的、片面的、急功近利的因素大量存在，注入式教学依然是课程组织的主要方式，加德纳多元智力理论无疑为我们重塑教师角色提供启示。教师从知识的权威者转变为学生学习的指导者、支持者，学习的合作者与伙伴以及学生意义建构促进者；学生从知识的被动接受者转变为主动的学习者，意义建构的主动者。这一角色的转变，使教师由舞台的主角变成了幕后的导演，对教师提出了更高的要求：应从传授知识的严师转为学生学习的引导者；由课程的忠实执行者转为课程的研究者、实施者、评价者；建构教学双主体之间的相互尊重、相互理解、相互合作的新型的、民主的、合作的师生关系。教师要点燃学生学习、探究的欲望，了解每一个学生的个别差异；敏锐、耐心与机警，关注学生发展，随时帮助学生解决偶发事件，创设与学生发展相适宜的环境，帮助学生了解自己，发展学生的自主性、创造性；教师要不断学习，成为终身学习者。
（二）多元智力理论对课程评价的启示
课程的发展离不开课程评价，课程评价是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施向前发展的起点。只有建立在科学评价基础上的课程设计与实施，才能为课程建设提供有效的信息，获得与课程建设的必要性和有效性有关的证据，从而对课程的科学性与合理性作出判断。因此，基于多元智力理论来重新审视基础教育的课程评价，就应该坚信学生智力表现是多方面的，注重学生智力的多元性，全面评价学生的能力，以化解界限，增进学习。1.评价的多向度。艾斯拿指出：评价具有五个功能：①诊断；②改良课程；③比较；④估计教育需要；⑤确定目标是否达到。其中，①②④要归为形成性评价范畴，③⑤属于终结性评价，①④也是诊断性评价所要涉及的方面。评价的多向度是指从不同方面取得对学生表现的反馈。
2.自我评价：学生对学业进步的反思。多元智力理论认为，学生应该认识到成为一个自我监控的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能与习惯。让学生逐渐学会管理自己的学习，负责自己的探索活动，这样的学习观强调培养善于学习的终身学习者，这正是21世纪教育改革所倡导的。
新课程改革的展望
在任何国家教育体系中课程都是处于核心地位的，它集中体现了一个国家的教育要求，也是创新教育研究与实验必须探讨的中心问题之一。随着新课程改革的推进和实施，课程创新的历史使命已经成为大家关注的一个焦点。
一、课程内容面临严峻挑战
目前在教育理论界，对于课程是什么的概念还存在着很多的争论，甚至被人归纳为有六种不同类型定义，包括课程即教学科目；课程是有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程是社会文化的再生产；课程即社会改造。正如有的学者指出，这种争论充分表明了课程这一概念与它在国外学术界仍处于未确定状态一样，也是我国教育学界中使用得多而定义最差的概念。当然对于概念的学术性争议无可厚非，但核心是无论怎么讲，作为我国教育目的和培养目标的集中体现，教学内容及其体系构成，都是课程研究最基本的要素；而知识经济时代对当前基础教育课程改革的迫切要求，就是要尽快改造陈旧的课程体系，将人类社会中长期积累起来的，并在当代社会中急剧发展的知识技能和道德观念，转化为能被不同年龄学生所接受的课程体系、结构和内容。
教学内容是学校向学生所传递的最基本的知识技能和价值观念，课程教学内容的选择，体现了教育决策者、课程编制者和教学执行者共同的知识观，对学生的学习和成长具有决定性的影响。陶行知曾经对课程内容的最主要的载体——教材进行过批判，对我们基础教育的教学内容非常具有启迪意义。陶行知曾以“中国教科书之总批评”为题，说过很多非常激愤的话语：“我们试着把光绪年间出版的教科书和现在出版的教科书比较一下，可以看出一件惊人的事实。这事实便是三十年来，中国的教科书在枝节上虽有好些进步，但是在根本上是一点儿变化也没有。三十年前中国的教科书是以文字做中心，到现在中国的教科书还是以文字做中心。”“教科书的根本意义毫未改变，现在和从前一样，教科书是认字的书、读文的书罢了。从农业文明过渡到工业文明最重要的知识技能，无过于自然科学，没有真正驾驭自然势力的科学则农业文明必然破产，工业文明建不起来，那是多么危险的事啊！但是把通行的小学常识与初中自然拿来审查一番，您立刻发现它们只是科学的识字书，只是科学的论文书。这些书使您觉得读到胡子白也不能叫您得着丝毫驾驭自然的力量。”“这些教科书并不教您在利用自然上认识自然，它们不教你试验，不教你创造。它们只能把你造成一个自然科学的书呆子。”“它们教你识民权的字，不教你拿民权；教你读民主的书，不教你干民主的事。在这些书里你又可以看出编辑人引你开倒车开到义和团时代以前。他们不教小朋友在家里、校里、村里、市里去干一点小建设、小生产以立建国之基础，却教小孩子去治国平天下……”现在来看陶行知的这些话会惊讶地发现，从工业文明过渡到知识文明很多非常相似的地方，这些地方表现在：
（一）教学内容缺乏对科学精神与人文精神的全面把握
陶行知认为当时的自然科学教材只是科学的识字书和论文书，指的就是科学课程内容只注重科学知识的陈列和科学事实的获取，而根本不注重对科学精神、科学态度和科学方法的理解与探究。目前，在我们的中小学科学课程在内容的取舍上，也没有把使学生真正了解“什么是现代科学”来作为重点进行设计；一部分从事自然科学课程教学的教师也没有真正理解和把握现代科学和古代科学的差别。
物理学家斯蒂芬·霍金认为，现代科学发端于伽利略。因为在伽利略以前，古代科学只是依靠哲学家的思辨；自伽利略开始，科学研究才把观测证据作为主要方法，认为它是从观测和实验的事实上升为科学观点和结论的过程，或者为了某种观点或结论寻找观测和实验证据的过程。即科学理论只能产生在观测和实验之后而不是在它们之前。在形成了这种行为和思维模式后，现代科学才应运而生并在近代逐步发展为人类社会第一生产力的地位。因此，目前我国中小学科学课程回避“什么是现代科学”和“科学家是如何工作和创新”这样一些重大命题，只是要求学生记忆一些科学事实而没有抓住科学教育的本质内容，背离了科学课程设立的初衷。
在人文和社会课程中同样存在这种类似的情况。实行多年的传统语文课程就是典型的实例，教条式地对学习内容进行语法肢解和牵强性辨析，就连作为人生工具的写作和阅读，也在语文课程内容中被放在了非常次要的位置。不仅丧失了对文学艺术的鉴赏感悟和人生体验，丧失了情感陶冶和想象力的调动，更重要的是失落了人文精神的熏陶和培育。学校教育需要承担使儿童社会化和向下一代传递文化标准和文化价值的重要使命，但显然我们的人文、社会课程内容在某种程度上发生了异变。
（二）将课程学习内容局限在以学科为中心的教材所提供的知识上
陶行知倡导以生活为中心，反对以文字为中心的教科书，他认为：文字中心之过在以文字当教育，以为除文字之外别无教育。目前以学科知识为中心的课程教材内容，其实也没有摆脱这种以文字为中心的圈套。以学科知识为中心的课程教材，一是本能地坚持学科封闭、互不交叉的传统，学科之间的联系极差，教师从本学科内容系统完整出发，不可能自觉推动各种形式的跨学科教学，从而违背了现代科学综合化发展的大趋势。二是形成统一规范的格局，课程缺乏多样性和适应性，缺少因地因校制宜的特色和个性。三是无法从社会经济和生活中不断汲取新的内容，造成学生不能及时获得新知识。事实上，学生对现代科技前沿知识和价值观念的理解，都不是学校目前课程内容所能给予的，大量的信息来源于大众传媒和课外阅读，来源于非正规教育渠道。正如拉塞尔所指出的那样：学校教育内容与非正规教育内容之间的差距和交流的缺乏逐渐变得严重已经成为了学校的一个问题。在校外获得的相当一部分信息极为多样化，缺乏内在联系，其价值也不同，它们成为消极的储存物。另一部分有用的、现代的、适合学生兴趣的信息却很少被教师提到或利用。当两种信息出现矛盾时便更加令人担忧了。
（三）课程内容对创新精神和实践能力、情感态度和技能学习重视程度不高
不论是以文字为中心，还是以学科知识为中心，最大的不足就是“不教你在利用自然上认识自然”，“不教你试验，不教你创造”。学生创新精神的培养必须与社会实际生活紧密结合起来，特别需要强调联系学生生活、联系社会实际的学习环节，课程学习目标不仅需要包括知识技能，也应该蕴含思维能力与习惯、思想方法、意识、观念，以及态度、情感与价值观等等。
目前，教育界在教学内容确定的依据——课程目标优先选择的取向上有些新的变化。按照传统惯例，确定教学内容的目标有三个不同的层次，分别为知识、实用技术、态度和技能。在这三个层次中，知识是被优先重视获取的。目前，在信息量持续迅速增加和社会生活传播对教育内容影响日趋强烈的前提条件下，联合国教科文组织在有的报告中指出：如果把十分复杂多样的过程简化，我们就可以按照学校教育目标层次的颠倒形式表现出突出行为培养的新趋势。这种新的目标三级层次依次为态度和技能——实用技术——知识，态度和技能放在了优先重视的位置。虽然新的三级目标层次没有忽视在社会生活中越来越多的传播信息，它必须做到与科学自身的发展及其对社会和个人生活产生的作用协调一致，但是目标的价值取向和优先顺序的确已出现了变化，因为“现在人们知道，具有坚实行为素养的人更适合于学习和更新自己的专业和文化知识。他们在需要时知道如何通过图书馆和计算机获取新信息。行为和能力也是在掌握和实践知识的过程中形成的。”
针对课程和教学内容中存在的上述问题，我国学者也做过详细的剖析和评价。中国科学教育的弱点，在于过分强调知识的灌输而忽视科学精神、科学方法的培养；过于统一的教育管理模式抑制了学校的自主创新与竞争，限制了科学教育内容、方法与目标的多样性、创造性和灵活性；长期的计划经济环境，使中国缺乏对科学教育内容不断更新的强有力的社会竞争需求动因；我国的社会主义建设还没有来得及建立起健全的、有效的社会对科学教育改革发展的评价和舆论反馈机制；还缺乏更加广泛深入的国际性科学教育交流与合作；校长、教师的科学素养及教育学、心理学素养都有待进一步提高；自然科学、工程技术、社会科学、人文艺术存在人为分割和偏颇等等。
二、课程内容创新的重点问题
目前，新课程改革仍然是在国家统一部署下，有计划、有步骤推进的。课程教材由国家统一规定和设计，这并意味着广大中小学教师对课程改革无能为力，只能在课程计划和教材确定后，以此组织教学活动，教学生学习和掌握教材内容。把教师和学生排斥在课程教材改革之外，会在很大程度上抑制师生对课程编制和实施过程中发挥创新精神，也会影响到课程制度的创新。准确地说，教师是课程改革的主力军，是课程创新能否成功的关键。据有关资料研究表明，美国上个世纪六十年代课程改革失败的重要原因之一，就是教师水平跟不上新课程要求，没能清楚地理解和把握课程编制的意图。国家和地方制定出的课程属于预期课程，它要通过教师的实施课程才能变为学生的实现课程。美国课程论专家提出课程编制的集体审议制度，其目的就是要确立和巩固教师在课程创新中的地位。因此，课程改革实验的全过程都需要教师的积极参与，包括课程目标的确定、课程内容的选择和编排、教材的编写、课程评价等各个环节，要不然课程实现创新的宗旨是很难实现的。