寻找新课程改革的理论基础
改革开放以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经逐渐被把学生看做是信息加工主体的认知学习理论代替了。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，目前认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论逐渐流行了起来。
当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于能不能打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。因此，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和因特网教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正越来越显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，因为个体的认知发展与学习过程有密切关系，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能更好地说明学习怎样发生、意义怎样建构、概念怎样形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从学习的含义与学习的方法两个方面进行说明。
（一）学习的含义
建构主义认为，知识并不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习需要在一定的情境即社会文化背景下，并借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素情境，学习环境中的情境必须要有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑是否有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。协作，协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构都具有非常重要的作用。会话，会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨怎样完成规定的学习任务的计划；另外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段。意义建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由上述“学习”的含义可以知道，学习的质量是学习者建构意义能力的核心，而不是强调学习者重现教师思维过程的能力。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
（二）学习的方法
建构主义倡导在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说既要强调学习者的认知主体作用，又不能忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者和促进者而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体和有意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中在这些方面发挥主体作用：
1.要用探索法、发现法去建构知识的意义。
2.在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。
3.要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物联系起来，并对这种联系加以认真的思考。联系与思考是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程相结合，则学生建构意义的效率就会更高、质量也会更好。协商有自我协商和相互协商两种类型，自我协商是指自己和自己明辨什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几方面发挥指导作用：
1.激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。
2.通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
3.为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法主要有这些：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正、补充错误和完善片面的认识。
二、建构主义的教学思想
建构主义所包含的教学思想是非常丰富的，主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等几个方面。
（一）建构主义的知识观
建构主义的知识观认为知识并不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种承载知识的符号系统都不是只有一种代表意义。知识只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，知识并不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的逐步深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括所有的法则和提供对任何活动或问题解决的实用方法。在具体的问题解决中，知识不可能一用就准和一用就灵，而是需要针对具体的实际情况对原有知识进行再加工和再创造。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了它一定的外在形式，而且还获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有着同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。要不然这种学习就不能叫理解，而是叫做死记硬背或生吞活剥，属于被动的复制式的学习。
（二）建构主义的学习观
建构主义的学习观认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构知识图式，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的知识。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，建构主义观下的学习不是像行为主义所描述的刺激反应那样。另外，学习意义的获得是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这个过程中，学习者原有的知识经验会因为新知识经验的进入而发生一定的调整和改变。同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化——顺应——同化——顺应……循环往复，人的认知水平的发展就是这样的一个过程。学习并不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突以及由此而导致的认知结构的重组。学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
（三）建构主义的学生观
建构主义的学生观强调学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活以及各种各类学习中，学生已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，也没有什么现成的经验可以借鉴和参考，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会根据现有的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。因此教学不能无视学习者固有的知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的灌输，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中产生新的知识经验。教学不只是知识的传递还是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，也不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们自己的看法，思考他们这些观点的来由，并以此为根据引导学生丰富或调整自己的解释。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免的，学习者对问题的看法和理解常常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种非常宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不忽略教师的影响作用。
（四）师生角色的定位及其作用
建构主义认为教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为了学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅需要发现这些问题，而且必须认识到复杂的问题有多种答案，激励学生对问题的解决提出多种观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨完全一致的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须要保证学习活动和学习内容平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测试工具，培养学生评判性的认知加工策略以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
建构主义的教师观还认为教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生积极的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使其朝着有利于意义建构的方向发展。
学生的角色表现为教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格和认识加工策略，形成自己是知识建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的自己管理自己学习的机会；教师应当做的事情是注意观察学生的“最近发展区”，及时为学生提供辅导。
学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析相关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。学生要善于把当前学习内容与自己现有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键，它最好的效果是与协商过程结合起来。
（五）建构主义的学习环境
建构主义认为，学习者的知识需要在某种情境下，借助于他人的帮助，比如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
1.情境，学习环境中的情境必须要对学习者对所学内容的意义建构有帮助。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节和方面。
2.协作应该贯穿于整个学习活动过程中。师生之间、学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都具有非常重要的作用，协作在一定意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己与自己反复商量和比较什么最合理；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。
3.交流是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨怎样完成规定的学习任务达到意义建构的目标，如何更多地获得教师或他人的指导与帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都被整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程都是非常重要的手段。
4.意义建构是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
（六）建构主义的教学原则
建构主义的原则主要包括这些：把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中；教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题；设计真实的任务，真实的活动是学习环境的重要的特征，就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能；设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境；给予学生解决问题的自主权，教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题；设计支持和激发学生思维的学习环境；鼓励学生在社会背景中检测自己的观点；支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。