人的固有的经验总是在与其他人的相互作用中得到修正、提升和改组的。对于一堂好课应当是什么样子，怎样上好一堂课，不同的人有不同的认识，在观课后的评议中各抒己见，进行意见交换，有利于每一个参与者将一些新观念、新想法纳入自身的经验系统，通过与原有知识经验的交融，重新建构意义，形成新认识。因此，评课要鼓励充分地陈述每一个人的看法，让每一个人都从评议中汲取营养。着眼于“建构”，就要促使执教者和评议者把停留在感受中、积淀在行动中的那些“默会知识”挖掘出来、显现出来、流动起来、传播起来，开发出潜在的智力资源。
三、在兼容并蓄中实现创新
评议课堂教学一定要以民主的精神、兼容的态度去对待各种意见，其实，教学的创新往往是在开放的、宽容的心境下整合有益的意见而实现的。
评课要尊重差异、合理要求，对初从教的新手与熟练的专家，要求应当有所不同。执教者可能有不同的教学风格和个性差异，有不同的习惯与偏好，因此，评课要客观、有分寸，“设身处境”地换位思考。评课的目的是促进创新，因此，评课要采用建设性方式，要注重激励和引导，指出问题是为了寻求新思路、新办法，提出改进的建议。
教育观察研究的作用
作为一种校本研究方法，教育观察所搜集到的大量有价值的资料，是构成许多研究成果的基本素材，可以说，在每项教育科研成果的形成过程中，教育观察法都功不可没。从教育观察在校本研究中的作用看，主要体现在三个方面。
一、促进教师专业发展的实践成果
教师通过教育观察，既深入地了解教育的对象，又能从教育对象的反映中进一步地认识自己，不断地提升工作水平和实践能力。
案例点击观察，造就了教师的教育智慧
一位特级教师有一次到外地给学生讲课，课前该班的老师担心这位特级老师不熟悉学生，讲课会受到影响，就给画了一个座次表，并标明哪些是好学生便于提问。被他婉言谢绝了。结果这堂课上得很成功。课后那位老师敬佩之中带着疑问：“您是怎么掌握学生的？怎么知道谁听懂了，谁回答得好呢？”他笑笑答道：“我非常注意观察学生的眼睛，是他们的眼睛告诉我的。”看，出色的教师不正是透过学生的眼睛了解到学生的心理活动吗？
学生在课堂上的注意力和对知识的理解程度往往通过他们的眼睛神情表现出来。根据一些有经验教师的体会：当学生对教师所讲的内容感兴趣时，就会全神贯注，眼睛睁得大大的，眨也不眨；当他们对老师提出的问题一时疑惑不解时，就凝神思索，眼睛盯在一处，动也不动；当对问题心领神会时，眼睛就会睁大，发出奇异的光；当对所讲内容厌倦时，或低垂眼帘、无精打采，或东张西望、心不在焉。
实践证明，能表现学生心理活动变化的，除了眼睛以外，面部表情，以及姿势动作也是一个重要方面。所以教师还要学会观察学生的面部表情及行为反映。
二、同其他方法结合进行专题研究
很多课题研究都要运用观察法；课题研究的成果中蕴涵着大量由观察获取的第一手资料，特别是当观察与其他方法结合起来运用时，就能更好地保证研究的效果。
案例点击一个观察与实验相结合的著名研究
美国科学家做过一个有趣的有关情感智力（俗称情商）的跟踪实验，发现从四岁的小孩子对一颗棉花糖的反应，就能预知这个小孩的未来。
研究人员把小朋友们一次一个地带到房间里，并分别拿了一颗棉花糖给受测试的小朋友。受测者可以有两种选择：如果马上就吃，只能吃到一颗棉花糖；如果等研究人员离开20分钟后回来时再吃，那时便可以吃两颗。
此后研究人员就开始了观察。有些小朋友在研究人员前脚刚离开时，就把糖吃了；有些在研究人员离开之后，忍耐了一阵子便投降了；而有些小朋友则是用尽各种方法去抗拒糖对自己的诱惑，有的闭眼睡觉，有的哼歌。有的玩游戏，熬过20分钟，终于在研究人员回来时得到了两颗糖的回报。
多年后，这群孩子到了青春期，研究人员继续追踪，发现当年能忍受棉花糖诱惑的小朋友，长大后多半较受欢迎、较能适应环境、富有进取心和竞争性、有自信、值得信赖；而对棉花糖的诱惑竖了“白旗”的小朋友，长大后显得较孤单、固执、易受挫折，不敢面对挑战。
这些孩子高中毕业后，当年能抵制诱惑者考试的成绩比不能抵制诱惑者平均高出210分。（具体情况见下表）语文数学合计抵制诱惑组6106521262被诱惑组5245281052相差分数86124210
三、系统观察形成理论著作
充足的系统的观察所得，有助于深化对客观世界的认识，从中抽象出科学的原理和规律。这样的事例在教育科学研究中是屡见不鲜的。
案例点击几个运用观察法研究的范例
著名心理学家皮亚杰在他的研究中就大量地运用了观察的方法。他常常在家里、学校以及儿童的游戏场所等儿童自然活动状态下观察研究儿童，他的“临床法”更是要求研究者善于通过观察去研究儿童。认真的观察和深入的分析研究，使他发现了许多极其有价值的儿童发展规律，为儿童教育提供了心理学依据，影响到整个世界。
前苏联的苏霍姆林斯基一生写了很多著作，大部分资料是靠长期的观察得来的。他为了研究道德教育问题，仔细观察并研究“差生”和“调皮学生”的心理状态、行为表现，曾先后为3700名左右的学生做了观察记录，能够指名道姓地说出25年中178名“最难教育”的学生的曲折成长过程。
我国著名的幼儿教育专家和儿童心理学家陈鹤琴，用日记的方式，从他的第一个孩子陈一鸣出生之日起，就逐日对其身心变化和各种刺激反应进行周密的观察，并做出详细的文字记载与摄影，连续追踪观察808天，积累了大量的研究材料，于1925年出版了《儿童心理之研究》一书。他在《家庭教育》里所提出的101条家庭教育原则中，有73条原则就是从教育儿子陈一鸣的过程中总结提炼出来的。
教育行动研究是一种适合实际教育工作者运用的应用研究方法。它是质性研究模式的一个典范。我国学者陈向明在分析研究的发展趋势时指出，质的研究越来越重视行动研究，强调让被研究者参与到研究之中，将研究的结果使用于制度和行为的改变上。
教育行动研究简述
一、教育行动研究的由来
行动研究就是一种通过教育实践者和科研人员合作探索，用实践行动解决现实问题的研究方式。行动研究有两个来源：一是1933年柯立尔研究印第安人问题时，主张实践者为解决自身问题而进行的研究；二是1946年美国社会心理学家勒温和犹太人、黑人进行的合作研究。直到1950年，经过前哥伦比亚大学师范学院院长考瑞等人的倡导，行动研究才进入了美国教育科研领域。在我国，自1984年陈立教授将“行动研究”的概念引入教育心理领域后，各种研究和运用日渐昌盛。
二、关于教育行动研究的论述
对于教育行动研究，有过种种表述。
行动研究的创始人勒温认为，行动研究是指科学研究者与实际工作者的智慧与能力结合在一件合作的事业上。该定义是从研究者的角度考虑的。
柏莱克威尔认为，所谓行动研究是一种研究方法，其研究对象是学校中的问题，其研究人员是学校教职员，其研究目的是改进学校的各项措施，其重要性在于企图使教育实际与教育理论密切配合，且能给实际工作者以深刻的印象。该定义结合研究者、研究对象、研究目的一起考虑，从意义上说比较完整。
柯立尔认为，行动研究即行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究。该定义强调用测量、统计等科学方法来验证假说，所以又称为技术性行动研究。它强调科学性。
斯腾豪斯认为，行动研究即行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究。它强调对教育实践的改进功能。
凯米斯提出，行动研究即行动者对自己的实践进行批评性思考，以“理论的评判”、“意识的启蒙”来引起和改进行动。它突出了行动研究的批判性。
还有不少提法，但它们基本上大同小异。把它们概括起来，可以认为，行动研究是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、检验、修正而获得研究结果的一种研究方法。
三、教育行动研究方法的理念
教育行动研究渗透着两个基本的理念：一是从经验中学习。行动研究主张，为提高教师专业实践水平，在重视专家研究和理论知识学习的同时，更应重视教师运用所学习的知识对自身教育教学实践中具体问题（即自身的实践经验）做出多层次、多角度的分析和反省。“从经验中学习”即通过各种方法、策略去研究自身的实践经验，以获得对实践情境的理解和改进。二是实践者是研究者。行动研究主张，不但要提倡“研究者”深入到教学实践第一线中去，而且更重要的是要使教师同时成为自己实践情境的“研究者”，通过行动研究把职业理想和科学理想统一起来，使教师既开放性地不断改进教学实践，又通过批判和修正不断提高对教育实践情境的理解水平。
教育行动研究的特点
一、教育行动研究的基本特征
教育是一种社会实践活动（具体行动），教育行动研究就是围绕教师的教育行动展开的，所以有人把它称为教师的“行动之旅”。也有很多学者把它称之为“对教育行动的研究”、“在教育行动中研究”、“为教育行动而研究”。我国学者刘良华认为，教育中的行动研究是一种基于研究的问题解决过程；其研究的主题源于学校环境的脉络；实施过程兼具研究与行动两大侧面，主持者兼具研究者与行动者的角色；研究结果要体现在具体的改革实践之中。“教育行动研究”的特质可以概括为参与、改进、系统、公开。
教育行动研究之所以成为校本研修中深受教师欢迎的一种可行的路径，是同它以上特点分不开的。具体说，那就是：
首先，它是一种把“行动”和“研究”结合起来的方法，它要求教师结合自己的教学状况在行动（即教学实践）中研究和解决问题，从而保证研究工作的实际意义。
其次，它是一种旨在改进的方法，比日常经验总结要完善，因为它要求教师对有关情况作充分的了解，依据有关理论认真思考，按计划谨慎行动。
再次，行动研究主要适用于教师教育教学实践中“此时此地”的情境，以便更好地改善自身的实践。
最后，行动研究倡导科研专业人员与教师在全过程中的合作。
我国学者施铁如曾从六个方面概括行动研究的“行动”的特征：从研究目的看，是为行动而研究；从研究对象看，是对行动进行研究；从研究环境看，是在行动中研究；从研究人员看，是行动者进行研究；从研究进程和方法看，是边行动边调整；从研究范围看，是研究者所涉及的行动领域；从研究结果看，是行动的改进与发展。
二、教育行动研究同教育经验总结的区别
校本研究常以经验交流或经验提升的方式展开，如观课、说课、评课，集体叙事与案例开发，专题经验的总结，等等，这些研究的方法同教育行动研究相比较，主要是“规范性”的程度有所不同。
教育行动研究强调对具体问题作专业概念和因果关系的定位，从而形成比较清晰合理的研究框架，研究成果的行文也有一定的规范。而教学经验总结在这方面则有所欠缺。教师写的文章有时给人以“理论性”不强的感觉，原因可能主要在这些方面。
教育行动研究在校本研究中的应用
教育行动研究在学校中的应用极为广泛，只要有自觉的教育行动的地方，就就可以进行教育行动研究，事实上，行动研究已经和课程改革、学校教学革新、教师专业成长、质的评鉴等结合起来，成为引导学校教育革新的一种途径，它不仅能解决学校教育中的各种实际问题，而且能使教育者在研究经验中获益。
一、教育行动研究的应用领域
从已有的实践经验看，教育行动研究已经进入教育活动的许多领域。就如台湾学者蔡清田所说，教育行动研究的范围，包括教育行政管理、学校经营措施、课程研究发展、教学方法、学习策略、学生行为改变、学习态度与价值、教师在职进修、教学媒体的制作、设备器材的规划使用、班级经营，等等，教育实务效能的提升与评鉴程序等。特别是教育行动研究往往强调以学校或教学中亟待改进的问题为研究内容，以提升教育水准为目的。
具体而言，教育行动研究已运用于以下诸多方面：
①教育决策、行政管理、教育评议与学校经营等；②课程行动研究，如课程设计、课程实施与变革、教学资源开发等；③教学改革与创新，特别是课堂教学策略与方法的探索；④班级工作，如班集体建设、思想品德教育等；⑤学生教育，学生的思想与行为、个别教育、心理辅导等；⑥教师的专业发展，如教师的学习、进修、反思与培训等。
二、教育行动研究的具体要求
许多学者曾分析过影响教育行动研究的主客观因素。从教师作为研究者的角度讲，他必须具有作为研究主体的积极性与素质，包括问题意识、探究热情、专业自觉与自信、合作精神等，从客观条件的角度讲，应当有丰富的资料做前提，加上专家的指导与各相关部门的合作与支持。具体来说，教室和学校中的行动需达到以下几个方面的要求：
首先，每个教师都擅长一种或多种研究技巧。最好是具备多种技巧综合运用的能力。例如：有些教师能够搜集和解释数据，有些则能够清晰地记录下课堂中某些关键环节，有些教师可能了解问题设计方面的知识，另一些则具有访谈的天生本领。在进行研究时教师充分发挥各自优势是很关键的。
其次，学校要为行动研究提供必要的物质设备，如此方可保证其顺利完成。
最后，随着研究的开展，任何研究问题的基本阐述都应得到明确的验证。因为，这些问题的阐述限定了调查范围，所以显得很重要。举个例子，一位教师通过运用行动研究解决“怎样更有效地开始一节课”这一问题，那么研究就要围绕着课堂开始时的前几分钟来进行。在此研究中，所要搜集的信息很大一部分由所研究问题的阐述来决定。
三、如何提高教育行动研究的应用水平
教师运用教育行动研究方法进行校本教研时，常常出现两个误区：一是忽视教育行动研究中多种方法的整合和互补运用；二是忽视理论在行动实践与经验总结中的作用。
首先，教育行动研究涉及了各种具体的方法和技术，如观察法、调查法、测量法、叙事法、案例法及实验法，等等，都可以用于行动研究。