教学的方法
（第一节）讲授法
讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法。讲授法包括讲述法、讲解法、讲读法和讲演法。教师运用各种教学方法进行教学时，大多都伴之以讲授法。这是当前我国最经常使用的一种教学方法。
讲授的主要特点，是教师运用口头语言作为传递知识信息的媒体，通过教师讲，学生听的方式，向学生传递知识信息。这种方法比较容易控制所要传递的知识内容，教师可以根据自己的认识和需要，确定要多讲什么，少讲什么，突出什么，重点讲解什么，主动性发挥得比较充分，但学生处于被动接受的地位。学生除了“听授”之外，缺少其他各种活动机会。讲授缺乏启发性而又全堂课一讲到底，这就叫“满堂灌”，学生缺乏思考活动，又易疲劳。因此，讲授法不易使用时间太长，更不宜“满堂灌”式地运用讲授法。
语言是思维的外壳，讲授中运用语言的过程，始终是和教师的逻辑思维联系在一起的。而教师如何运用语言讲授，教师的语言逻辑在很大程度上影响学生的思维方式，对发展学生的思维起着重要作用，同时教师在讲授中的语言，也对学生学习积极性、学习方法、学习态度起着重要作用。运用讲授法，要求教师：
①讲授的内容要具有科学性、思想性，观点正确，概念准确，对学生有积极的思想教育作用。②讲授要有系统性，条理清楚，层次分明，重点突出。要注意学生理解问题的认识序列，注意从已知到未知，从感性到理性，注意观点和材料的统一。使学生在重点、难点、疑点等关键问题上能够得到透彻的理解。③讲授的语言要清晰、鲜明、洗练、准确、生动，尽量做到深入浅出，通俗易懂，快慢适度。④讲授中要引起学生的求知欲，激发学生思维活动。运用讲授法不等于“满堂灌”、注入式。但教师讲授的艺术水平不高，学生听课没有积极性，单靠纪律约束，要学生勉强接受灌注式的讲授，教学效果不好。教师的讲授要善于提出课题，创造问题情景，激发疑问，引起学生的学习动机，激发学生思维活动，使学生积极向教师学习，主动地和教师的讲授活动相配合，跟着教师讲授过程中的思维路线，积极主动地思考问题，探求新知识，掌握新内容。
（第二节）发现法
“发现法”这个词最早出现在西方“启发式”谈话这个名称，来源于希腊“我发现”一词。可见，那时的“我发现”与“启发式”是同义语，这足以证明它与启发式一起诞生，到现在已有几个世纪了。启发式里的“发”就是自我发现的意识，它在启发式教学方法运用过程中得到孕育和发展。因受到旧教学论束缚，所以几世纪以来没有得到独立成法。然而在“知识爆炸”的今天，“发现法”应运而生。那是20世纪70年代初，美国心理学家、教育家布鲁纳在他的《教育过程再探》中明确提出了“发现法”。他说这是从下述思想推演而来：自行寻找事物乃是一个人按自己的方式而不是照书本的样子，把事物组织起来的一种活动。从此，发现法独树一帜，自成体系，逐步推广，受到世界上很多国家的重视和应用。
在同一时代，前苏联的教育家赞科夫在他追踪试验20多年过程中，总结出的教学与发展的理论也同发现法教学有相同之处。他反复强调要“在学生的发展上下功夫”。他所说的“发展”还是以智力发展为主的：“我们的时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识，而且要求发展人的智慧、意志、感情，发展人的才能和禀赋。”
无论是布鲁纳的“发现”还是赞科夫的“发展”，其目的就是一个，把学生培养成为既有丰富的科学知识又有较高智慧的人。这就是他们观点异曲同工之处。
“发现法”是发挥学生智力的潜力，培养他内在动机，巩固记忆最好的教学方法之一。
一、基本原理
发现法是一种学习方法，通常称为发现学习或问题教学法。就是让学生独立工作，自己主动发现问题和解决问题及掌握原理的一种教学方法。
探究思维是学生在学习过程中继承前人已知经验的前提下探索未知的一种思维能力。探究是发现的前提。布鲁纳指出：人们只有通过练习解决问题和努力发现，方能学会发现的探索方法。一个人越有实践经验，就越能把学习所得归纳成为一种解决问题或调查研究的方式，而这种方式对他可能遇到的任何工作都有好处。学生如果获得了一定的探索未知的能力，将来出校后就有能力去解决未来工作中出现的很多新课题。这一点是旧教学论所不能做到的。
探究活动最宝贵之处是求异思维和创造想象，求异思维关注现象之间的差异，旨在暴露已知与未知之间的矛盾，揭示现象与本质之间的差别。求异思维对一些平常的定论持怀疑态度。“有疑乎心，而发难与于”，有怀疑就是提出问题。提出问题往往比解决问题更为可贵。创造想象与求异思维比翼齐飞，它经常以幻想与假设的形态载浮思维向未知王国进发。
心理学家认为创造思维是人类心理的高级过程，它是在现有资料的基础上进行想象、加工构思，以全新的方式解决前人所未解决的问题的思维过程。发现问题是创造的前提。如高斯在运算1+2+3+4+……+100=？一题时，他首先发现了100+1=101，99+2=101……50+51=101，正好是50个101，所以他得出101×50=5050。这就是他的“自我实现创造性思维”的具体表现。创造思维就是灵活的思路、丰富的想象、大胆的假设、巧妙的实验及敏锐的观察力，善于抓住关键，检索自己头脑仓库中的信息，简捷迅速、准确无误，犹如探囊取物一样解决实际问题的思维能力。
布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是检索。检索的关键在于组织。说得清楚些，也就是知道到哪儿寻找信息和怎样去获得信息。
现代生理学研究表明人脑有四大功能区：从外部世界接受信息的感受区；集存与整理感觉的存储区；思考并加以评定信息价值的判断区；以科学思维（包括特殊程序）综合新的与原有知识的想象区。要想开发大脑智能潜力就必须充分发展大脑四个功能区的协调艺术和整体作用。选择摄取外界信息；筛选存贮的记忆；选择制定最优对象（判断区原有选择因素）；选择想象区的方向，这就是认识规律，这就是发现法的生理和心理基础。
二、四个阶段
1.创设问题的情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决或必须解决的问题。思维由问题引起，疑问是发现之母。如一位教师在讲《小白花》这篇课文时，通过图画、摄影、音乐和文学语言的描绘，使学生产生浓厚兴趣，引起美妙的联想，再现教材情境使学生身临其境。这篇教材是描绘1976年4月初首都人民在天安门广场悼念周总理的情境。但这一历史事件离学生生活比较远，怎样使学生有所感受呢？教师出示一张放大的当时拍摄的照片，先给学生以强烈的真实感，随后放录音，让学生边听边看，使学生对课文中描写的整个天安门广场花山人海的情境有个感性认识。接着教师又选取了以悼念周总理为主题的小提琴协奏曲中的几段乐曲，再现面对纪念碑向周总理默哀的情境。随着教师朗读课文的声音，孩子们自然而然地进入了课文中描写的那个情境，此时，课文中的语言成了师生的共同心声。读完课文教师要学生用“天安门广场”说一句话，描写当时的情境，学生们的想象很丰富：“天安门广场上静静的”、“天安门广场上国旗低低地垂着，松树挺立着，金水桥下的河水呜呜地哭起来了”……
2.促使学生利用教师所提供的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设。如六根火柴要摆出四个等边三角形，这首先就得提出每一根火柴得是两个三角形的公共边（因为四个三角形得12条边。12÷6=2，这就是必须一根顶两根用，在这个假设过程中学生很快就能摆出来）。又如，有的教师经常给学生出这样思考题，一个桌子四个角，砍去一个是几个角？学生经验中4-1=3（角）。对不对呢？很多人都说不对，说是五个角对。这不尽然，有的学生提出假设，这个问题答案是3个、4个、5个角。提出这个解答的假设是一种通过发现得出创造性的结论。正是这富有创造性的假设，像一把金钥匙，打开了科学迷宫的大门，开辟出一个新的领域和新的天地。
3.从理论上或实践上检验自己的假设。不同的观点可以辩论。解决问题最终要靠实践的检验。创造性思维也必须靠实践来证明它确实开创了科学的新方向，开辟了科学的新天地。如何检验自己的假设也是一个创造性问题。这一阶段，使学生在领会概念、规律和解决问题的过程中，思维的机能得到锻炼和提高。
4.根据实验获得的一定材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。如一位教师在教“分数除整数”时让学生观察8和405这两个数。学生答8是整数，405是分数，但都是一个数。45÷2和405×12意义如何？学生回答：意义相同。那么把45平均分成两份，取其一份是多少？这两数中间是否能划等号？学生回答：“可以。”学生认为两个数形式不同实质是一样的。引导学生得出结论：“分数除以整数的计算方法是，分数除以整数，等于分数乘以这个数的倒数”。学生发现了这个规律。
总之，教师在应用发现法进行教学时，首先要在研究教材和学生实际的基础上，对教材做出计划，把教材划分为一个一个的发现过程，制定出具体要求，进行自我发现。自我发现要进行得顺利，关键在于恰当地确定学生力所能及的“最近发展区”。只有教师给学生创设的问题情境最符合学生实际水平，只要跳一跳能达到的“最近发展区”时，学生的探索和智力才能、才会得到发展。这时学生就会经过独立思考、亲自去发现教材中那些隐含的东西，概括出结论，使这些新知识很快纳入自己认识结构系统里去，把知识变成自己智慧的财富。
（第三节）活动教学法
一、理论依据
“三段式”课堂教学结构，从教学思想上冲破了“教学就是传授知识”的旧教学观念，符合大纲规定的“在加强双基的基础上，培养能力、发展智力”的要求。整个教学过程突出了学生的“学”，对于培养学生的自学能力和创造精神有重要意义。
从教学过程上看，学生经历了“感知教材→理解教材→运用巩固知识”的完整过程。这符合儿童掌握知识的一般规律；三个教学环节，环环相连、层次清楚、重点突出、转折自然，体现了课堂教学结构的密集性、层次性和反馈性。
从教学原则上看，不仅体现了一般的教学原则（如教师主导作用与学生主体作用；系统性与循序性；以及因材施教的原则等），而且还体现了课堂教学目的具体化原则、教学方案设计科学化原则以及教学信息反馈及时化原则等。
二、“三段式”课堂教学结构
“三段式”课堂教学结构，包括三个自然阶段，十个教学环节。
第一阶段，探索性自学。这一阶段安排了三个教学环节：
1.恰当引题。教师用发出的第一个信号激发学生探求知识的欲望，引起学生的有意注意，从而导入第一次自学课本；
2.学生带着问题自学课本。初步了解所学新知是什么，与新知识联系的旧知识有哪些；
3.检查自学效果。针对所学新知的重点和学生中出现的问题，复习有关的旧知识，为学生进一步自学扫清障碍。这一阶段的安排，使学生通过自学发现新知，了解新旧知识间的联系。这是认识的感性阶段，是积累感性材料的过程。
第二阶段，深究性自学。安排了四个教学环节：
1.本阶段根据本节知识的重点、难点及学生知识水平、自学能力的高低出示思考题进行自学引路，指导学法，引导学生第二次自学课本；
2.采取不同的形式（如指名回答问题，或进行尝试性练习等）进行效果检查，及时获取反馈信息；
3.根据学生对新知识的理解情况，采用学生质疑，教师设疑的方法引导第三次钻研教材；
4.师生共同解疑。学生可进行讨论，或有针对地进行深一层的探究，教师做必要的点拨、引导和讲解。
此阶段是“三段式”课堂结构的主体部分。是学生借助知识迁移规律自己进行探究，由感性认识上升到理性认识的过程。此时既充分发挥了学生的主体作用，又使教师的主导作用得以体现。
第三阶段，巩固性自学。一般安排三个环节：
1.巩固练习。通常进行三个层次的练习：一是消化练习，加深概念理解，巩固新知；二是易混易错知识的对比练习，加强掌握知识的准确性；三是综合性练习，提高学生灵活运用知识解决问题的能力。
2.师生共同归纳概括本节所学的主要内容，使知识系统化、原理化。教师要尽可能引导学生通过看书思维，抓住知识要点，进行抽象概括。
3.布置作业。这是学生对新知识的消化、巩固、运用和提高的过程。
（第四节）案例教学法
一、什么是案例教学法
是通过一个具体教育情景的描述，引导学生对这些特殊情景进行讨论的一种教学方法。
二、为什么要使用案例教学法
1.案例教学的着眼点在于学生创造能力以及实际解决问题能力的发展，而不仅仅是获得那些固定的原理、规则。通过案例掌握如何用更有效的方式获得知识。
2.案例教学实际上是一种“做中学”的形式，它是在经验和活动中获取知识，增进才干的一种教学方法。
3.通过案例不仅可以获得的认识的知识，而且有利于提高其表达讨论技能，增强面对困难的自信心。
4.案例教学中，教师实际上更多地从讲台前站到了学生的背后，这既调动了学生的积极性，也可使学生有展示自己能力的机会。
5.案例教学大大地缩短了教学与实际生活的差距。
6.案例教学可以帮助学习者理解教学中出现的两难问题，掌握对教学进行分析和反思的方法。
三、案例教学的目的
1.案例教学最突出的特点是案例的运用。
(案例就是一个实际情景的描述，在这个情景中包含一个或多个疑难问题，同时也包含有解决这些问题的方法)
2.案例教学是通过一个个具体案例的思考，去启发学生的创造潜能，它真正重视的是求出答案的过程。
3.是要培养学生具有解决实际问题的“智慧高手”(解决怎么干、干什么的问题)而非培养出解释问题的理论高手。
4.在案例分析中可以体现学生的职业行为能力。
5.通过案例分析培养学生的决策能力和决策选择的能力。
6.将整个决策过程的思维用语言进行完整地表述，提高语言能力。
四、如何设计案例和写案例
1．组成(由三部分组成)
（1）学习环境
（2）提出问题
（3）寻求答案
2.类型
（1）信息式案例——收集信息的形式
（2）问题式案例——以调查解决问题的能力为主
（3）陈述式案例——叙述一个事件的情境
（4）决策式案例——体现更多地解决问题
（5）条例式案例——把案例涉及的背景、问题、解决方法、评论等排列起来写出的案例。
（6）实录式案例——把实际发生的事件原原本本地记录下来，最后提出一系列供参考、讨论的问题。