一、性格形成的影响因素
人的性格并不是先天种族遗传的，而是后天环境和教育影响和作用的结果。刚出生的婴儿仅仅继承了父母的某些神经生理上的遗传素质，他们还没有表现出自己的性格特性。随着年龄的增长，家庭、学校和社会对他们的影响越来越大，加之他们自身心理的成熟，逐渐形成了区别于他人的性格特征。性格的形成虽然主要和后天因素有关，但它和所有心理现象一样，不能脱离生理素质这个基础。
（一）生理因素在性格形成中的作用
1.遗传是性格形成的物质基础
遗传是指有机体生来就有的有机体构造、形态、感官和神经系统等方面的解剖生理特点。正常的遗传素质是正常性格形成的必要物质前提，先天就具有遗传缺陷的人，如染色体遗传异常，其中有一对多了一个染色体（21——三体综合症），不但智力上有缺陷，而且也不能形成正常的性格。
遗传素质的个别差异为不同性格的形成提供了最初的可能。与性格差异形成关系较密切的遗传素质是高级神经活动类型。性格的形成过程就其生理机制来说，是“动力定型”的建立过程。神经活动类型的特点对于性格的形成起着促进或阻碍的作用。主要影响性格形成的速度和难易程度。
2.生理发展在一定程度上制约性格的形成
生理发展是性格发展的物质基础，生理发展的水平和规律，在一定程度上制约性格发展的水平和规律。首先，在人类发展过程中，生理发展和变化与心理相比是比较少的。其次，生理的发展是有规律的。大脑的机能活动、内分泌腺的活动、机体的新陈代谢和生化反应都对人的性格的形成具有一定的影响。最后，体态容貌、生理特长或生理缺陷等也会对性格的形成产生影响。
（二）环境因素在性格形成中的作用
1.家庭因素在性格形成中的作用
家庭是社会的细胞，是儿童最早接触的社会环境。“家庭是制造人类性格的工厂。”家庭对性格形成的影响，主要表现在家庭结构、家庭气氛、家庭教养方式、孩子在家庭中的地位以及家庭的社会经济地位等。
就家庭结构而言，不同的家庭结构给儿童提供了不同的生活环境，造成了儿童形成不同的性格。在两代人家庭中生活的儿童比三代人家庭中生活的儿童，其性格的独立性、自制力、敢为性、合群性、聪慧性、情绪控制、自尊心、文明礼貌及行为习惯等方面发展要好。家庭结构不完整，即父母离异或亡故，会对儿童性格的形成不利。
就家庭气氛而言，可以划分为融洽与对抗两种类型。家庭气氛是由家庭中全体人员营造的，但主要是由夫妻关系所决定的。家庭中的夫妻关系影响家庭其他成员之间的关系，影响孩子性格的形成和发展。研究表明，宁静畅快家庭中的孩子与气氛紧张及冲突家庭中的孩子在性格上有很大的差别。宁静畅快家庭中的孩子，在家里感到有安全感，生活乐观、愉快、信心十足，待人和善，能很好地完成学习任务。气氛紧张及冲突家庭中的孩子缺乏安全感，情绪不稳定，容易紧张和焦虑，长期忧心忡忡，害怕父母迁怒于自己而受严厉的惩罚，对人不信任，容易发生情绪与行为问题。
家庭教养方式可划分为三类，不同的教养方式对孩子的性格形成具有不同的影响。第一类是权威型（专制型）教养方式，这种教养方式表现为父母以权威自居，对孩子的一切行动都是加以干涉、限制、斥责，有时甚至打骂孩子；对孩子教育缺乏耐心，要求和希望孩子唯命是从。在这种家庭教养方式下长大的孩子容易形成消极、被动、依赖、服从、懦弱，缺乏自信，自尊心低，对人怀有敌意，做事缺乏主动性，甚至会形成不诚实的性格持征。第二类是放纵型教养方式，这种教养态度表现为父母对孩子百依百顺，百般宠爱，对孩子没有约束，没有限制和要求。在这种家庭环境中成长的孩子容易形成任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、惟我独尊、蛮横无理、胡闹等性格特征。第三类是民主型教养方式，这种教养态度表现为父母既满足孩子的正当要求，又在一定程度上加以限制；既保护孩子，又给孩子一定的训练；父母间和父母与孩子间关系和谐。父母的这种教养方式使孩子能形成一些积极的性格特征，如谦虚、真诚、活泼、快乐、直爽、自立、彬彬有礼、善于交往、富于合作、思想活跃等。
父母被认为是孩子的第一任教师，是孩子学习的榜样。社会信仰、规范和价值观等首先通过父母的“过滤”而传给子女。父母的一言一行都潜移默化地影响孩子性格的发展。孩子随时随地模仿父母的行为。因此，孩子与父母的性格往往相类似。
2.学校教育在性格形成中的作用
学校教育在儿童的性格形成中也起重要作用。学校是对学生进行有目的有计划教育的场所。学生在学校里不仅学习、掌握系统的文化科学知识，而且发展智力，接受政治和品德教育，形成优良性格特征。
知识的学习在性格形成中起着重要作用。学生通过系统地接受知识，了解了自然界和社会发展变化的规律，这对形成科学的世界现有着重要的意义，对性格的形成和发展也有重要的意义。学生接受知识的过程，也是一种紧张、艰苦的智力劳动过程。在这个过程中，可以培养学生坚毅、顽强的品质，增强学生的组织性与纪律性，养成良好的工作习惯。
集体对性格的形成有特殊意义。学生参加集体生活，接受集体的委托与要求，受到集体舆论与评价的影响，这对学生性格的发展都有重要的影响。例如，集体的委托与信赖，可以发展学生的责任感、义务感，培养学生关心集体、关心他人的品质，增强学生的自信心，使学生对自己有更严格的要求。
教师是学生学习的榜样，教师的言行对学生的性格起着潜移默化的作用。一般地说，学生年龄越小，受教师的影响越大。教师不仅对学生言传，还要对学生身教。教师对学生的关系也影响学生性格发展。有威信的教师，学生言听计从，他的高尚品格，如思想进步、强烈的责任心，富于同情心、谦虚朴素等，会对学生产生深刻的影响。没有威信的教师，学生不愿接受其教育，但他的消极性格，如粗暴、偏心、神经质等，可能对学生产生自暴自弃、不求上进等不良的影响。研究还发现，喜欢教师的学生说谎较少，不喜欢教师的学生说谎较多。可见师生关系也影响到学生诚实性格的形成。
3.文化、社会因素在性格形成中的作用
儿童都是在某种文化、某种社会和某种特定的经济地位中被教养起来的。一般的文化背景、社会制度、经济地位都会对儿童性格的形成和发展产生深刻的影响。就文化背景来说，它是一个民族或地区长期生活所形成的一种风俗习惯。每个人一出生就受到这种风俗习惯的影响，小到对孩子的喂养方式，大到孩子行为举止、道德规范等方面。因此，不同民族的人，具有不同的性格特征；生活在不同地方的人，其性格特征也不同。
不同的时代、不同的民族，不同的社会生活条件和自然环境都会影响人的实践活动，在他的性格上打下烙印，从而形成不同时代，不同民族的典型性格。在阶级社会里，不同阶级的实践形成着不同阶级的典型性格。
另外，社会实践对性格形成很大的影响。劳动是人最基本的实践活动。个体走上工作岗位后，职业的要求对性格发展也有重要作用。人长期从事某种特定的职业，社会要求他反复扮演某种角色，进行和自己职业相应的活动，从而相应地形成不同的性格特征，例如，科学工作者实事求是，善于独立思考，一丝不苟；文艺工作者活泼开朗，富于想象，感情丰富；飞行员冷静、沉着，有高度责任感，等等。
（三）自我意识在性格形成的作用
性格是在人和环境相互作用的实践活动中形成和发展的，但任何环境都不能直接决定人的性格，它们必须通过人已有的心理发展水平和心理活动才能发生作用，社会各种影响只有为个人理解和接受，才能转化为个体的需要和动机，才能推动他去行动。个体的自我意识对性格形成的作用，随着年龄增大而日益增强。个体已有的理想、信念和世界观等对接受社会影响有决定性的作用。例如，守纪律、责任心等性格特征都是接受与领会外部的社会要求，逐渐将这一要求转变为对自己的内部要求的过程。布特曼（Bult mann）说：每一个人都是他自己性格的工程师。人是一个高度不断自我完善的调节系统，一切外来的影响都要通过自我调节而起作用。从这个意义上说，每个人都在塑造着自己的性格。
随着年龄的增长，自我意识对性格形成的作用越来越明显。因此，根据不同的年龄阶段，可以把性格的发展分四个主要阶段：
（1）性格的形成期（出生到11岁左右）。儿童出生以后，开始接受周围环境的影响，形成了一定的态度和习惯性行为。3岁以前是性格的萌芽期，自我意识和道德意识开始产生。3～5岁，形成性格的雏形。6～11岁，初步形成性格。自制力、道德观念和行为习惯都逐步发展起来。但这一时期的性格不稳定，易受环境的影响。
（2）性格的定形期（12～17岁左右）。少年期和青年初期是一个心理和生理充满矛盾的时期，也是性格形成的关键时期。教育引导得当就可以形成良好的性格；反之，如教育引导不当就可能形成不良的性格。进入少年期以后，生理发育日趋成熟，自我意识的作用体现出来，他们希望能够自立。并像大人一样享受一切，但是，心理发育又很不成熟，这样就形成身心发展的矛盾性。如果能够抓住时机，适时教育引导，在自我意识的作用下，就可以形成良好的性格。青年初期性格已基本定型，为今后的进一步发展打下了基础。
（3）性格的成熟期（17～30岁）。情感内容日益丰富多彩，而且越来越复杂，富有热情和激情，形成某些高级情感，自我意识有了较大发展，分化为现实自我和理想自我，能够正确地评价自己的一切。自尊心和自信心都达到了相当高的程度。道德观念、理想和世界观走向成熟。
（4）性格的更年期（55岁～死亡）。人到了55岁以后，生理上走向衰老，成为身心发展的一个转折点。性格在这一时期也会发生一些变化。变化的大小随不同人的不同情况而异。导致性格变化的原因有两种：其一是生理上衰老，使人感到不适应，产生焦虑、烦恼、不愉快的体验，甚至会感到力不从心；其二是生活环境的变化，如离退休、配偶死亡等等，使人意识到晚年的来临。由于这两方面因的作用，性格也趋于老化。主要表现为性格强化和性格弱化两个方面。前有表现为思想僵化、急躁孤僻和固执己见；后行表现为缺乏信心、遇事犹豫不决等等。当然，也有许多人在晚年仍然能保持良好的性格特征，永远保持青春常在。
二、性格形成和塑造的理论
（一）班杜拉的社会学习理论
美国心理学家班杜拉（Bandura，A，1977）提出了关于性格塑造的社会学习理论。班杜拉认为性格的形成和塑造是人通过观察别人行为而学习的一种复杂的个人行为过程，这叫观察学习。它包括四个过程：（1）注意过程，学习者注意到榜样的行为，获取有关信息，具有定向作用；（2）保持过程，即把观察到的行为保持在头脑中；（3）动作再现过程，即把保持在头脑中的信息转化为外在行为；（4）动机强化过程，即把保持在头脑中的行为外化后，能获得反馈，以此激发和维持行为。
班杜拉认为，观察学习要能够实现，首先必须确立一个榜样。这个榜样既可以是现实生活中的，可以是影视作品中的，也可以是文字符号描述的。之后，儿童对榜样的行为进行模仿。榜样的行为能否变为儿童的性格特征的一部分取决于儿童对榜样的认同程度。如果儿童对榜样的认同程度高，即对榜样佩服得五体投地，则榜样的行为会很快在儿童身上体现出来。如果儿童对榜样的认同程度低，即认为榜样没有什么特别的，或不值得自己去模仿，则榜样的行为不会很快在儿童身上体现出来。
班杜拉认为，除了榜样自身的力量以外，儿童模仿学习的效果还要受到社会的强化，儿童模仿的行为如果被社会所接受，就会给儿童正强化，则该行为就保持下来，成为其性格的组成都部分；反之，儿童模仿的行为如果不被社会所接受，就会给儿童负强化，则该行为就会逐渐消失，不会成为儿童性格的组成部分。强化有时是直接的，有时是间接的。
（二）艾里克森的个性发展理论
艾里克森（E.H.E rikson，1950）认为在个性（包括性格）发展中，逐渐形成的自我过程，在个人及其周围环境的交互作用中起着主导的和整合的作用。每个人在生长过程中，都普遍体验着生物的、生理的、社会的事件的发展顺序，按一定的成熟程度分阶段地向前发展。在《儿童期与社会》这本书里，他提出了人一生有八个发展阶段，且每个阶段都有特定的发展任务，形成特定的性格特征。
第一阶段为婴儿期（0～2岁）。婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。婴儿从生理需要的满足中，体验着身体的康宁，感到了安全，于是对其周围环境产生了一种基本信任感；反之，婴儿便对周围环境产生了不信任感，即怀疑感。而这种基本信任感会延续到人的整个一生，包括对人、对社会、对环境的信任感。
第二阶段为儿童早期（2～4岁）。这个阶段儿童主要是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现。艾里克森认为这时幼儿除了养成适宜的大小便习惯外，他主要已不满足于停留在狭窄的空间之内，而渴望着探索新的世界。这个阶段发展任务的解决，对于个人今后对社会组织和社会理想的态度将产生重要的影响。
第三阶段为学前期或游戏期（4～7岁）。本阶段儿童的主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现。弗洛伊德认为这个阶段是产生俄底普斯情结的时期，对此，艾里克森的看法不同于弗洛伊德。他认为，男女儿童虽对自己的异性父母产生了的爱慕之情，但能从现实关系中逐渐认识到这种情绪的不现实性，遂产生对同性的自居作用，逐渐从异性同伴中找到了代替自己异性父母的对象，使俄底普斯情结在发展中获得最终的解决。本阶段也称为游戏期，游戏执行着自我的功能，在解决各种矛盾中体现出自我治疗和自我教育的作用。艾里克森认为，个人未来在社会中所能取得的工作上、经济上的成就，都与儿童在本阶段主动性发展的程度有关系。
第四阶段为学龄期（7～12岁）。本阶段的发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。学龄期儿童的社会活动范围扩大了，儿童依赖重心已由家庭转移到学校、教室、同伴团体等社会机构方面，教师和同伴在儿童的个性发展中发挥着重要作用。艾里克森认为，许多人将来对学习和工作的态度和习惯都可溯源于本阶段的勤奋感。
第五阶段为青年期（12～18岁）。这一阶段的发展任务是建立同一感和防止同一感混乱，体验着忠实的实现。这里的忠实是指忠诚于社会或一定的职业。随着性成熟等生理发展所带来的困扰，以及即将成人而将来成人角色的未确定，这一时期的青少年会思考我是谁，我在社会中的位置是什么等一系列关于自我的问题。这种关于自己是谁，在社会中应占什么样的地位，将来成为怎样的人以及怎样成为理想中人的一连串感觉，就是自我同一感。
这一阶段艾里克森提出了“合法延缓期”的概念，他认为这时的青年承继儿童期之后，自觉没有能力持久地承担义务，感到要作出的决断未免太多大快。因此，在作出最后决断以前要进入一种“暂停”的时期，用以千方百计地延缓承担的义务，以避免同一性提前完结的内心需要。虽然对同一性寻求的拖延可能是痛苦的，但它最后是能导致个人整合的一种更高级形式和真正的社会创新。
第六阶段是成年早期（18～25岁）。发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。艾里克森认为这时青年男女已具备能力并自愿准备着去分担相互信任、工作调节、生儿育女和文化娱乐等生活，以期最充分而满意地进入社会。这时，需要在自我同一性的巩固基础上获得共享的同一性，才能导致美满的婚姻而得到亲密感，但由于寻找配偶包含着偶然因素，所以也孕育着害怕独身生活的孤独之感。艾里克森认为，发展亲密感对是否能满意地进入社会有重要意义。
第七阶段是成年中期（25～50岁）。这一阶段的主要发展任务是获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。这时男女建立家庭，他们的兴趣扩展到下一代。这里的繁殖不仅是包括养儿育女，关心和指导下一代成长的需要，还包括从事创造性的工作，创造事物或思想。因此，有人即使没有自己的孩子，也能达到一种繁殖感。缺乏这种体验的入会倒退到一种假亲密的需要，沉浸于自己的天地之中，只一心专注自己而产生停滞之感。
第八阶段为老年期（50～死亡）。该阶段的主要发展任务是获得完善感，避免失望和厌倦感，体验着智慧的实现。这时人生进入了最后阶段，如果对自己的一生周期获得了最充分的前景，则产生一种完善感，这种完善感包括一种长期锻炼出来的智慧感和人生哲学，伸延到自己的生命周期以外，与新的一代的生命周期融合而为一体的感觉。一个人达不到这一感觉，就不免恐惧死亡，觉人生短促，对人生感到厌倦和失望。