埃里克森是新精神分析学派的代表人物，深受弗洛伊德的影响，但他修正了弗洛伊德的理论，故被称为“新弗洛伊德主义者”。弗洛伊德强调本我的冲动，而埃里克森主要关心的则是更为理性的自我的世界，他不同意弗洛伊德的生物学观点，认为其忽略了社会与文化的因素在人格发展中的重要作用。按照弗洛伊德的看法，人格到5岁就基本塑造完了，但埃里克森认为，人格的发展是一辈子的事情，而不仅仅在儿童期。他把人格的发展分为8个心理阶段，认为它随着我们一生不同时期的发展要求而变化。根据埃里克森的观点，人格发展的每个阶段是由“认同危机”来定义的，一个稳定的自我认同源自于对这些认同危机的积极解决，在现代社会中，这也囊括了人们对生活的许多基本关怀。
埃里克森提出的8个认同危机依次包括：婴儿期的信任与不信任，儿童早期的自主与怀疑，学龄前的主动与内疚，学龄期的勤奋与自卑感，青春期的认同与角色混淆，青年时期的亲密与孤独，中年期的代际关怀与自我沉浸以及老年期的完美与绝望。不过他所关注的焦点主要集中于伴随着产业化和现代化的进程而来的共同社会趋于解体、教育时间普遍延长以及职业生活专业化和技术化的过程中所产生的青年的认同危机问题。认同是一种整合自我的机制，但在青年期，人必须脱离共同社会，加入职业世界，职业世界是包含许多分化出来的角色的利益社会，当青年不能很好地适应这一社会环境时，就会产生认同与角色的混淆，即出现认同危机。埃里克森认为，现代产业社会所特有的各种青年期精神病理都可由此得到解释。当然，埃里克森也遭到了一些学者的批评，他们认为他的发展模式是以中产阶级的生活经验为基础的，因而有失偏颇；他的模式很难进行经验研究；埃里克森的模式暗含了一种关于人格发展的抽象理想，但这个理想是什么呢？是幸福还是对中产阶级价值观的遵从？对此埃里克森并未给出答案。尽管如此，埃里克森关于人格发展的理论还是在西方产生了很大影响，也是对社会化理论的很大贡献。
三、认知学派
社会心理学派和精神分析学派都是把人格的发展当作一个整体，而认知学派所关心的则只是人格发展的某个局部，即认知的发展，或者说是我们学会思考的途径。认知学派认为，人的社会化是与人的认识活动及其发展水平密切相关的。瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）是这一学派的重要代表人物。
皮亚杰是儿童如何学会思考和推理研究方面的先驱者，他试图回答这样一些问题：孩子刚出生的时候知道些什么？他们用什么工具来获得新知识？在每个具体的年龄，哪些知识是他们所必需的？有学者认为，皮亚杰对我们认识社会化过程的主要贡献是，他描述了儿童在不同发展阶段是如何思考的。皮亚杰认为学习是一个积极的过程，为了学习，儿童必须吸收知识并加以消化，并坚信儿童智力发展要经历以下几个阶段：感觉运动阶段（1岁半到2岁）、前操作阶段（2岁左右到7岁）、具体操作阶段（7岁到11岁）和形式操作阶段（2岁到15岁）。皮亚杰认为，在每个发展阶段，从婴儿期到青少年期，儿童所有的活动都标记着确定的智力操作类型。这些智力操作类型为儿童获得知识给定了某种结构。他相信，尽管有些儿童比另外一些儿童走过这些阶段要快些，但所有的儿童都必须按同样的顺序走过所有的阶段。他认为，像“可以在任何时候对任何孩子教以任何东西”的说法不仅是错误的，而且事实上也是荒谬的。像其他理论家一样，皮亚杰也遭到了批评，其中一种主要的批评是认为他的工作并不系统或科学，人们很难重复他的研究过程并达到相同的结论。尽管如此，皮亚杰的工作在发展心理学家之间形成了一个主要的思想流派，并影响了许多其他理论家和研究者。
四、文化学派
文化学派是从文化角度来研究社会化的，它把社会化看做是文化延续和传递的过程，认为社会化的实质是社会文化的内化。这一学派形成于社会学的初创时期，其倡导者是美国社会学的创始人萨姆纳（W.G.Sumner）和托马斯（W.I.Thomas）。20 世纪20 年代之后，著名的美国社会学家奥格本（W.Ogburn）对社会现象中的文化因素进行了深入探讨，并系统地确立了社会学研究的文化角度。同时，他确立了一种重要的现代社会化的概念，认为人的社会化过程就是个人接受世代积累的文化遗产，保持社会文化的传递和社会生活的延续。这种对社会化的解释反映了人的社会化在文化延续中的重要性。
五、结构学派
结构学派是从社会结构角度来研究社会化的，它重视人与社会关系中的社会方面，认为社会化就是要使人“变得具有社会性”。从社会结构角度来看，学习和扮演社会角色是社会化的本质任务。1950年，美国社会学家S.萨金特在其《社会心理学：综合的解释》一书中，首次把角色概念与社会化联系起来，认为角色承担是社会化的本质。之后，帕森斯进一步认为，社会没有必要把人性陶冶得完全符合自己的要求，而只须使人们知道社会对不同角色的具体要求就可以了。他认为，角色学习过程即社会化过程，在这一过程中，个人逐渐了解自己在群体或社会结构中的地位，领悟并遵从群体和社会对这一地位的角色期待，并学会如何顺利地完成角色义务，其功能在于维持和发展社会结构。
应该说，帕森斯有关社会化的解释对社会化理论作出了重要贡献。他认为，以他自己的行动理论为媒介，可以使弗洛伊德的从精神分析出发的人格结构分析和从社会学出发的社会系统的结构分析趋同，向共同的标准构架发展。帕森斯认为，弗洛伊德所说的自我和超我都可以解释为通过学习而内化的产物，无须加以区别，倒是废弃这种区别在理论上才更为合理。他还认为，弗洛伊德研究超我的形成，只局限于道德准则的内化，范围过于狭窄。可以这样认为，帕森斯有关社会化的理论正是建立在以对弗洛伊德理论的这种修正的基础上的，是对弗洛伊德理论的社会学化的尝试。
以上几种学派对社会化的理解各有特色，是研究者们从社会学、社会心理学以及文化人类学等不同学科的立场和方法出发，来研究社会化问题而形成的互不相同的理论倾向。不过，随着社会化研究的深入，特别是社会化概念由狭义到广义的发展，对社会化问题的探讨逐渐囊括了以上几种不同视角的理论研究，使它们出现融合的趋势，成为对社会化这一综合性问题进行研究的不同方面。也就是说，使原来相对独立，甚至互有分歧的社会化研究逐渐变为相互联系、相互补充、融为一体的社会化理论。
第四节生命历程中的社会化
一、少儿期的社会化
少儿期一般是指个体从出生到15岁这一时期，可以根据人的生理、心理、智能及个性上的差异把这个时期划分为婴儿期、幼儿期、学龄初期和少年期。少儿期社会化的主要任务是学习有关参与社会生活的基本知识、技能、本领和行为规范等。少儿期的社会化有以下几个特征：第一，个人的社会知识的增长与个人的生理和心理的迅速发展同步进行；第二，施化手段逐渐由非言语手段发展到口头语言和书面语言；第三，社会化主体逐渐由家庭扩展到社区和学校。与上述特征相应的是，这一时期个人社会角色的获得具有一个鲜明的特点，即逐渐由获得先赋角色发展到获得自致角色。在这一过程中，个人首先进入家庭，自然而然地获得并扮演儿子或女儿、兄长或弟弟、姐姐或妹妹、孙子或孙女等角色；接着进入邻里，自然而又有选择地获得并扮演伙伴、朋友等角色；之后进入学校，通过选择和努力而获得并扮演小学生、中学生以及三好学生、少先队员等角色。这一时期个人社会角色的获得与扮演实质上反映了个人是如何与他人建立并处理血缘关系、地缘关系、志缘关系以及业缘关系的，尽管这些社会关系比较简单和直接，但它们对个人社会性和个人理想的形成是基本的和至关重要的。
二、青年期的社会化