欧也妮还替査理的父亲还了他生前欠的四百万法郎的债务，排除了査理可能因父亲曾经破产而造成婚姻流产的危机。欧也妮对失去的爱情极端珍视，她虽然答应与蓬风先生结婚，却以保持童身为条件。
但巴尔扎克并不满足于这样极端化的对比。在他笔下，欧也妮此时的情感并不完全像她过去爱上査理时那样充满了诗意的纯真，此时她的情感中有某种扭曲和畸形：她仍然依照老葛朗台留下的老规程过日子，虽然她拥有那么多的财产，可非到老葛朗台允许生火的日子，绝不生火，她的衣着依然与她母亲一样寒碜，她住的房子仍然没有阳光，没有暖气，老是阴森森的。可是她办了不少公益事业，用来反驳别人责备她吝啬。巴尔扎克力图显示财富使她被包围，以至于她只能平静而枯燥地守着她情感的坟墓。
这样，不但使她的形象与查理的形象的反差更加鲜明，而且使她的纯真和她内心的贫困的反差更加丰富。
9.渺小的人物和崇高的主题
——从心理结构看《最后一课》
重点阐释作品
最后一课/都德
《最后一课》是经典名篇，从五四时期被翻译成汉语以来，各种各样的中学语文课本，差不多都要选人。在不同的历史时期，不同的意识形态背景下，都被当作经典，其中的奥妙，是很值得研究的。
小说不过是写一个小学生本来十分贪玩，对复杂的法语语法极其厌倦，常常逃学去掏鸟窝，滑冰。要让这样一个孩子转变，从贪玩变成好学，并把这个过程写得令人信服，该是多么的艰难。试想，生活中，这样的转变该花多少时间，经历多少曲折？就算转变了，是不是一劳永逸了呢？会不会一遇到新的诱惑，又依然故我？按照传统小说有头有尾、环环紧扣的写法，从开端、发展、高潮到结局，要花多少笔墨？但是在这篇小说里，作者只花了三干多字，就成就了世界短篇小说的经典，主人公从极其厌倦学习法语课变成极其热爱法语课，前后只花了一个小时左右的时间，而且，没有一个读者会怀疑这样的转变是胡乱编造的。
这是为什么呢？
都德并没有为孩子的转变设置漫长复杂的故事，甚至也没有虚构完整的情节。他只是把孩子放在短短的一堂法语课上。
这堂法语课不是一般的，而是非常特殊的，这是最后一堂法语课。如果不是这样，孩子肯定不会转变，而且只能是一如既往地讨厌法语的分词规则。
这种写法，是所谓“横断面”的结构方法。这是十九世纪以后的短篇小说，在结构上，和之前欧洲与中国的短篇小说不大相同的地方。
这种结构原则的关键在于把人从日常的、常规心理惯性中冲击出来，使之进入例外的、反常的环境，然后表现其心理结构的变幻。但是，要把人物冲出常规是不大容易的。
一个人的心理，其内在结构，从表层到深层，具有相当的稳定性，有时外部条件有了某些改变，例如，父母的责备、老师的鼓励等等，人物心理也许会在表层作出一些调节，例如痛下决心、用功读书之类，但其深层是超稳定的，一般表层的调节不会影响到深层的稳定。因而表层的调节，尽管是真诚的，但不用多久，就会被深层结构反调节所消解。
但是，都德给孩子设置的外部条件，不是一般的变化，而是重大的变故。
这是最后一堂课，从此以后，就不再有法语课了，这个冲击特别强烈，因为进入了超越常规的、例外的，而且是不可逆的环境，这就不仅冲击了表层心理，而且引发了深层心理震荡。深层心理震荡，心理失去平衡也是不可逆的，这就不能不产生一种深层的调整，这种调整也是不可逆的。正是因为这样，这最后一堂课，在时间上是短暂的，但对深层意识的冲击，却比漫长曲折的过程还要强烈。
按照小说中老师所说，平常，贪玩的孩子，总把自我调节的余地放在时间上（“算了吧，时间有的是，明天再学也不迟”），但是，小说设置的例外环境把这个余地排除了。这就显示出，作者的构思抓住了心理变幻的要害。不是从外部现象上探索孩子厌学的原因，而是从内心深处探索最深邃的根源。
作为一个法国孩子，却讨厌法语课，这是很不正常的。
原因何在呢？
如果从表面看，原因可能很多。例如，法语的教学方法有问题，小说多次提到了分词的变化规则（现在式、过去式、未来式、完成式、虚拟式等等），死记硬背、白花时间和精力，不但不能激起学习的愿望，反而摧毁兴趣，必然的结论就是改革母语教学。又如，小说快结束的时候，教师自己作了检讨：没有尽到当教师的责任，有时上课让学生给自己浇灌园子，有时教师自己去钓鱼。再如，小说也提到了，学生的家长，也不太重视孩子的学习，为了增加收入，宁愿让孩子去工厂或者田间打工，结论也只能是改变这些状况。
但如果按照这样的思路写下去，就没有《最后一课》这样的艺术杰作了。
因为，这样的思路，是改进教学实践的思路，属于实用价值，而不是小说的艺术价值。艺术价值是情感价值。小说的价值集中在人身上，人的心理，尤其是人的情感是核心，至于教与学的因果关系，在这里，不很重要。
作者提出了另外一种因果，孩子不爱念法语这个“果”，是由另外一种“原因”造成的。
这是因为，学习法语是天然的权利，这种权利与生俱来，自然享有，在正常情况下，永远不会失去。结果是，不但不觉得美好，反而成了沉重的负担，更谈不上珍惜。小说构思的高明之处在于，不跟孩子讲大道理，而把孩子引出常规，逼迫到一种不可逆的环境中去。在这个特殊环境中，学习母语的权利不再是天然的、永远不会失去的，而是即将被剥夺的。
设置这样的环境的目的是把平时隐藏在心理深层的奥秘暴露出来。
人的心理是个丰富多彩的立体结构，隐藏在深层的和浮在表面上的，并不一定很一致。在一般情况下，深刻的情感是隐藏得很深的，连人物自己都不大了解。只有发生了极端的变化，心理结构受到突如其来的冲击，来不及或者永远无法恢复平衡时，长期潜在的情感、与表层情感相异的情感，才可能暴露出来。这时，人物好像变成了和平时相反的一个人，可是从根本上来说，他却更是他自己了。
都德之所以要把孩子引入这样的困境，就是耍把他内心最深刻的情感坦露出来。
原来，他并不是不热爱自己祖国的语言，相反，他是非常热爱的。一旦学习母语的权利被剥夺，即将被迫学德语时，他对祖国语言的天然情感就充分显露出来了。
都德把描写的重点放在孩子的心理感受的临界点上，把临界感受层次分明地展开。
让孩子的感情来一个“晴天霹雳”。（按：法语原文是bouleverserent，英语译文是overwhelmed）这种写法，算不得多大的发现，一般的作家也写得出。接着的是“后悔”，这就比较深刻了：
我再也学不到法文了！只能到此为止了！……我这时是多么后悔啊，后悔过去浪费了光阴，后悔自己逃学去掏乌窝，到沙亚河上去滑冰！我那几本书，文法书，圣徒传，刚才我还觉得背在书包里那么讨厌，显得那么沉，现在就像老朋友一样，叫我舍不得离开。
这是转折关头的心理独白，话很平常，语言上没有多少花样，也没有多少修辞技巧，但却很动人。因为这里有矛盾。就在不久以前，他还讨厌法语，琢磨着要逃学。这样的矛盾很突然，是对读者想象力和记忆的冲击，能激起读者自己的记忆和想象的参与。
孩子已经转变，都德的构思似乎已经完成。但是真的就此草草收篇，似乎太过单薄。
都德作为艺术家的才气，恰恰表现在这里，他没有草草罢笔，他的创作经验告诉他，孩子“后悔”的感觉，虽然很自然，但光有这么一点感觉，似乎内心的感觉还不够饱和，因而也就不够动人。凭着艺术直觉就能感到，这个“后悔”的感觉里，蕴藏着巨大的潜在能量，不把这个潜在能量发掘出来，心理结构的探索就可能半途而废。以这种后悔为中心，他展开了层层相因的深化：
第一层是，孩子被老师叫了起来，不争气，背不上分词规则。
可是开头几个字我就弄糊涂了，我只好站在那里摇摇晃晃，心里挺难受，头也不敢抬起来。
后悔深化了，带上了羞愧：
天啊，如果我能把那条出名难学的分词用法从头到尾说出来，声音响亮，口齿清楚，又没有一点儿错误，那么任何代价我都愿意拿出来的。
第二层是，老师意外地没有责备他，他受到的心灵的惩罚，由老师说了出来：
我也不责备你，小弗郎士，你自己一定够难受的了。这就是了。大家天天都这么想：“算了吧，时间有的是，明天再学也不迟。”现在看看我们的结果吧。唉……
这一段，如果不让惭隗和忏悔在孩子的感觉中展开，而是把忏悔渲染一番，来一点抒情，对于都德应该是驾轻就熟的，但是，作家却让老师长篇大论地发表议论。这么多议论，对于小说来说，可能造成抽象概念泛滥的结果，这本该避免。但都德为什么甘心冒这个风险呢？可能就是为了下面这些话：
唉，总要把学习拖到明天，这正是阿尔萨斯人最大的不幸。现在那些家伙就有理由对我们说了：“怎么？你们还自己说是法国人呢，你们连自己的语言都不会说，不会写！……”
让一个小孩子讲这样的话，是不真实的。把不能讲自己祖国语言的痛苦上升到民族国家的高度，只能让成年人来完成。还有，老师说到法兰西语言时，也超越了孩子的感知：
法国语言是世界上最美的语言——最明白，最精确；又说，我们必须把它记在心里，永远剐忘了它，亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。
从这里，可以感觉到都德的匠心。本文情节的进展追随孩子的视角，在孩子的感觉之内展开。好处是孩子气的天真的话语很自由，很丰富，但是也有局限，就是比较理性的话语，多数都超越了孩子的感觉世界。而这样的话语，诗一样的、愤激的话语，在当年历史的背景下，作者肯定认为是极其重要的。老师所讲的，其实就是都德自己要讲的，非讲不可的。
不能让孩子讲，就只好让孩子聆听了。
这些话，就是现在看来，也是很动人的，这是思想和激情的交融。
作者没有在这样闪光的思绪中过多流连，这种思想性很强的语言，不能太多，否则会给人说教的感觉。都德很快就明智地回到孩子的视角中来。
这样，就进入了孩子感觉世界的第三个屡次。
这是一个在肃静中沉思的层次，为了强调教室里的肃静，作者一连三次用了反衬的笔法，先是“只听见钢笔在纸上沙沙地响”，其次是连金甲虫飞进教室都被感觉到了。再是：
屋顶上鸽子咕咕咕咕地低声叫着，我心里想：“他们该不会强迫这些鸽子也用德国话唱歌吧！”
这一笔最为精彩，它又一次深入到孩子的心灵深处，完全是孩子气的感情和想象。这种想象和老师的慷慨激昂，不但异曲同工，而且异趣同工。在对德国侵略者的仇视方面是一致的，但是，感觉和想象又有不同。成人的感觉和孩子的感觉属于两个世界，二者相反相成，相辅相成。孩子的想象和老师的慷慨陈词，互为生动的注解。可以相通，却不能相同。
让人物生活在各自的感觉世界里，而且拉开距离，这就是小说艺术。
这篇小说的主体，是孩子的转变，但是，在孩子的转变完成之后，小说并没有戛然而止，相反，小说又花了六分之一的篇幅，用孩子的视角，感受老师的情绪。这是不是多余的呢？
好像不是。
小说的中心虽然是孩子，但是，前面已经说了，光有这个孤立的孩子，他的感知境界是有的，他的转变，如果仅从他的角度来看，其意义可能是狭隘的，无非就是从厌倦法语课到热爱法语课。但是当孩子精神关注的焦点集中到他的老师身上时，这个老师不但构成了他感知世界的精神背景，而且成了精神亮点。正是这个亮点把孩子和小说的思想境界提高到一个新的高度上去了。
老师这个人物在思想意义上是重要的，但是，作者并没有像刻画孩子那样，采用主体自我感知的办法。老师只是被当作孩子感知的客体。凡是孩子经验范围以内的，孩子关注的，都有所表述，在孩子感知范围关注焦点以外的，都被省略。综观整篇小说，给予老师的篇幅很有限。第一个片段是，孩子进入课堂所看到的老师，这里包括他异乎寻常的衣着，宣布这是最后一课，他的慷慨陈词。第二个片段是，孩子对老师过去的回忆，他长期的执教生涯，其中有一些精致的细节，很有表现力。如，他的眼光里流露出对这所乡村学校的留恋，四十年没有变化的教室，而课桌却是被磨光了，还有那长高了的核桃树。为什么要强调四十年不变的环境？这说明，他是一个很普通、很平凡的教师，四十年来，没有多少成就。留在孩子记忆里的，是课堂里的乱糟糟，还有戒尺。他的教学似乎乏善可陈，他显然没有得到过升迁的机遇。然而他忠于职守。正是由于忠于职守，他才在最后一课穿戴整齐，像主持庄严的仪式似的。
有一句话，孩子重复了多次：“这个可怜的人。”法语的原文是：pauvre homme，英语的译文是：Poor man！都没有定冠词，应该译为“可怜的人哪！…这个”是多余的。如果这一点没有离谱，则其含义是很丰富的。