1.前言：贴近混沌初开的心灵的精彩
童心童趣是中学文本分析的核心范畴，这已经成为耳熟能详的常识，但是，朱光潜先生说，熟知非真知，对于童心、童趣说得越多，真正的理解却有越少的迹象。原因在于，第一，读者总是以成人的感知、心态，以成人的话语看文本，而不能从平常的字眼如“乐园”，如“有趣”，如“真的”、“假的”中感到童年那有限经验的、混沌初开的心灵的精彩。第二，读者习惯于成人的现实感，忽略了童心的想象，很难在超越现实的假定中，享受真切的感动。在作文教学中，广泛流行的所谓“真情实感”，其实，对于儿童来说，是不到位的，离开了儿童的想象、幻想，是谈不上童趣、童真的。童真和儿童想象的假定性是密不可分的。第三，读者缺乏文体感，对于童话等文体的特殊性视而不见，习惯于用分析小说的办法分析童话，其结果是南辕北辙。童话文体的特点和小说文体不同，主要是人物的类型化，而不是个性化，其针对性，是人类普遍的弱点，也就是思想倾向的概括化，这是应该特别引起注意的。
2.还原法分析和关键词解读
——解读《从百草园到三味书屋》和《阿长与〈山海经〉》
关键词语（句）：乐园、无限的趣味、宿儒、阿长、特别的敬意、伟大的神力
中学语文教学最大量的时间花在作品分析上，但是，分析的有效性却令人悲观，原因在于，第一，流行的文学和语言学的观念，在根本上是落伍的，远远落在当代文学理论和文学史研究成就之后；第二，方法，在根本上是错误的，实际上是从表面到表面的滑行，造成大量的庸人自扰。目前的任务的严峻性不仅仅是观念更新，而且在于把哲学的分析方法转化为可操作的具体方法。
大家都反复声言要对作品进行分析，但却往往满足于作品与对象之间的同一性。分析的对象是矛盾和差异，如果连矛盾都没有没有揭示矛盾的具体办法，还谈什么分析呢？还原法，首先要解决的问题是，如何揭示矛盾，然后才是如何进行分析。
从宏观理论上谈问题，肯定是远水救不了近火，本文仅以两篇鲁迅作品的“分析”来展示这种方法。
一、《从百草园到三味书屋》解读
首先提出一个问题，在这篇课文中，有什么东西是有可讲性的，也就是值得分析分析的。许多时候，在中学语文课堂上，我们都不知道要讲些什么。经常发生的情况是，该讲的，不讲，不该讲的，明明白白地摆在那里，没有难度的，大讲特讲，有时更无谓地制造难度，把本来很简单的问题复杂化，白白浪费了自己的和学生的生命。为什么会对明明有可讲性的地方，视而不见？很大程度上是因为，忽略了语言的人文性。没有把语言和人物、作者的精神生命结合在一起来解读。许多教师对于海德格尔的“语言是存在的家园”这个经典命题并不太陌生，但是，并不真正理解“存在”是什么意思。存在，在英语里，就是being，也就是人，人的生命。没有弄清楚这一点，难怪在教学实践中搞得稀里糊涂。我们读懂作品不能满足于字、词、句、段、篇的解释，因为阅读不光是为了文字，也是为了读懂作者和人物的生命，他们内在的精神和情感。这一切都不是抽象的，而是在非常具体、非常灵活的语言中的。我们的中学语文教学最大的弱点，往往是读懂了文字，却没有读懂作者在特殊语境中的心灵，因而，从根本上来说，也就谈不上可分析性。
从哪里找出可分析的矛盾性？
应该是从语言出发，甚至也可以说是从语词出发，这没有争议，但有两种可能：一是，纯粹的工具性，讲字词句段篇。当然不能说这没有必要。但是光停留在这一点上，则可能画地为牢，得言忘意。
另一种可能是，从语言的工具性上深入一步，对语义进行分析。要注意两种不同的情况，一种是科学性的，语言的工具性，讲究用词的准确和规范，字典语义是共通的、稳定的。另外一种，是超越字典语义规范的，表面看来，甚至有可能是违反了语言规范的。因为它带着非常强烈的个人的、临时的感情色彩，这种语言的性能和语义不像字典语义那样是共通的，而是在具体语境中，个人化的。正是从这种个人化的运用中，我们能够辨认出作者和人物的个性和深层的、潜在的情感。我们所说的语言的人文性，大体说来，就是人的精神的载体，不是一般的、抽象的人，而是个别的、特殊的人，以超越常规的语义，表现自己丰富的精神。
（一）找到关键词语，抓住工具性与人文性的差异和矛盾，看特殊的心灵奇观并不是在所有的语句中，都充满了这种超越常规的、瞬时的语言。如果所有的语词都是个人化的，都富有作者临时的、在特殊语境中赋予的意义，读者就很难理解了，作者和读者之间就很难沟通了，就像我们在一些前卫性很强的诗歌中看到的那样。在经典散文里，这种超越常规的情况，只是在一些局部的、关键的词语中，表现得特别明显。正是在这种地方，隐藏着作者和人物的心灵密码，也正是在这里，显示出语言的精妙。
比如，在《从百草园到三味书屋》里，“乐园”这两个字，在许多教师那里，可能觉得没有什么可讲性，因为在他们心目中，它只有一种含义，那就是写在字典里的那种意思，这样就没有什么矛盾可以分析。但是，没有矛盾，没有差异，就无法进人分析的层次。关键不在于要有矛盾，而是如何把矛盾揭示出来。因为，一切经典文本都是天衣无缝的，矛盾不在表面，不是现成的。得有一种具有操作性的方法把矛盾揭示出来。我们在分析《荷塘月色》和《再别康桥》的时候，曾经提出一个方法，叫做“还原法”。
首先要从文学语言中“还原”出它本来的、原生的、字典里的、规范的意义，其次把它和上下文中，也就是具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，从而进入分析的层次。
按原生语义，乐园，令人想到美好的天堂，至少是风景极其精彩的地方吧。如果是一个荒废的园子，“只有一些野草”，把它当作“乐园”，可能会给人以用词不当的感觉。但是，鲁迅在开头第一段就强调说：百草园，“不过只有一些野草，但那里却是我的乐园”。这里关于“乐园”的特殊理解和运用，正透露了一个孩子的童心，离开了孩子天真的心灵是不能得到解释的。这里的乐园，具有双重含义，一重和字典里的含义有关，肯定是一种美好的场所，但同时还有另外一重含义，用来形容一种并不美好的场所，但可以和读者分享童年美好的回忆。
从符号学的理论来说，这就是所谓能指和所指之间的矛盾和转移。关于符号学，也许有些教师并不陌生，有些理论家讲起来，更是滔滔不绝，但是，一到具体文本，我们有些同行就有点捉襟见肘了。
福州市有一位小学生，写了一篇作文，题目叫做“过了一把当班长的瘾”，写的是他们班主任想出来一个很好的主意，让每个同学都当一天班长。全文就是他当班长的兴奋和趣味。但老师却在评语上说，当班长的“瘾”，不妥。瘾，是贬义词，和烟瘾、酒瘾联系在一起。轮值当班长本是为同学服务，也是锻炼自己。老师建议小作者要正确用词，应该先查査字典。最后还批评小作者的文章“缺乏童趣”。这真是有点滑稽了，“过瘾”，恰恰是最有童趣的地方，你把人家批了一顿，又回过头来问人家要童趣，这不是骑在马上找马吗？语义，尤其是在择情性语境中，具有无限潜在的能量，日常交往和写作的最佳效果就是对这种潜在能量的发掘，学生凭着语感和直觉，并不难做到。教师的任务，是帮助学生发挥自由直觉，而不是扼杀。
这个批语，在理论上的根源就是单纯工具论的流毒。工具论把语言当作客观事物本质的反映，当作思想的“物质外壳”，这就难免造成一种错觉，以为语义是本质的唯一表现，这就必然把语言的人文性、文学语言的个体性忽略了。我们的汉语，字典意义和具体语境中的语义（或者所指），并不完全重合。字典里的意义非常有限，而在具体上下文（语境）中的语义，却因人而异，因事而即时生成。可以毫不夸张地说，在无限多样的语境和人物身上，同一语词所能表达的意义是无限的。正是在这无限多样的语义中，我们领悟到的不是在不同的人手里性能相同的工具，而是因人而异的情感记忆的唤醒和超越语言的心照不宣的共悟。
心照不宣是自动化地把许多逻辑层次省略掉的，因而给人一种不言而喻的感觉。但是这种心领神会之处，恰恰是可讲性的所在。这里包含着语言和人的精神的奥秘。鲁迅在文章中说这里有“无限的趣味”。“无限”和“趣味”，就有矛盾，就有可分析性。
在一般情况下，“无限的趣味”，让人想到的，一定是十分奇特的、罕见的、美妙的事物。但是，鲁迅明明说，这里只是菜畦、石井栏、皂荚树、桑椹、蝉、黄蜂、叫天子，可以想象，成年人肯定觉得没有什么趣味。觉得这一切有趣的人是什么样的人呢？他有什么样的心灵特点呢？要说蟋蟀弹琴、油蛉低唱有趣，倒还可以理解，但是，鲁迅却说，“翻开砖来，有时会遇到蜈蚣；还有斑蝥”。这一切，都是有“无限趣味”的证据。我们把它还原一下，在成年人心目中，蜈蚣是毒虫、斑蝥的俗名叫做放屁虫，和“乐园”、“趣味”不但没有关系，反而是很煞风景的，而鲁迅却特别强调它放屁的细节，“用手按住它的脊梁，便会啪的一声，从后窍里喷出一阵烟雾”，这算什么“趣味”呢？还要说“无限”！是不是应该改成：“虽然有点可怕，但是在我当年看来，还是挺好玩、挺有趣味的。”这样一来，从表层语义来说，好像是用词更恰当了，但是，从深层的含义来说，却是大煞风景了。因为，这样一来，就没有孩子气的天真、好奇和顽皮了，而是大人的感觉了。
在教学过程中，如果满足于把语言当作工具，那么只要学会准确运用“趣味”这两个字就可以说是完成任务了。但是，要体会到“趣味”这两个字在不同人的心灵中有无限丰富的差异，就不太容易了。语词并不是抽象的概念，而是唤醒读者感觉和经验，进行对话和交流的符号。如果光把语言当作硬邦邦的工具，就没有办法完成唤醒读者经验的任务，也就无法让读者的想象参与创造，难以让读者受到感染。
读者光凭语感、光凭直觉就能感到，在这开头两段里，就是这两个关键词（组）最为传神。传什么神？孩子的心灵之神，这种神，就是天真的、顽皮的、对世界经验很少的、对什么都感到好奇的童心。这并不是大人的乐园，而是孩子的乐园。不是一个物质意义上的乐园，而是心灵的乐园。明明不是乐园，之所以成为乐园，是因为，在这里，活跃着一颗童心，洋溢着儿童的趣味。
如果仅仅从字典意义上去理解这趣味，就是从成人意义去理解，就没有乐园可言了。
语言的人文性并不神秘，它就在这样平凡的词语中。
拘执于工具性的特点，就是把“乐园”和“趣味”孤立起来。这样，自然没有什么可讲性。而兼顾人文性，就是紧紧抓住具体的人，瞄准人的年龄和经历特点，学生的情感和记忆就会被激活，就不愁没有话可说了，课堂就不愁不活跃了。（二）提出问题的方法和可对话性可讲性、可分析性，和可对话性是联系在一起的。
一个称职的语文教师，仅在课堂上滔滔不绝，不一定是有效的。关键在于，要在学生忽略掉的、以为是不言而喻甚至是平淡无奇的地方，发现精彩，而且揪住不放，把问题提出来，也就是把矛盾揭示出来。
用还原法把矛盾提出来，还原的对象有两种，一种是我们前面已经讲过的，把原生的语义即字典上的语义想象出来，这叫做语义还原。还有一种，还原的不是语义，而是作品所表现的对象——人物和景物——将其原生态，未经作者心灵同化的状态、逻辑，想象出来，让它和文本中的形象形成对比，矛盾就不难揭示出来了。景物是静态的，变动性是比较小的，因而一般比较容易“还原”，而人物则比较复杂，特别是人的心灵、人的情感，更是变动不居的，还原也就不容易。但是，既然有矛盾存在，要发现它就不是不可能的。
《从百草园到三味书屋》接下去写到长妈妈讲的故事。
用“还原”法，不难发现，这是一个迷信故事，但是，作者并没有把它作为迷信故事来批判。这样，就把矛盾（迷信和理性）揭示出来了。问题提出了，就有比较好的对话题目了：为什么鲁迅在这里没有以理性为准则声明——这是一个迷信故事？
如果声明一下：长妈妈给“我”讲了一个迷信的、可笑的故事。是不是可以呢？当然不是不可以。但是，读起来的感觉是不是会差一点，甚至倒胃口呢？不声明反倒好，因为这是在一个孩子感觉中的、有趣的长妈妈。这里语言所完成的任务，不仅仅是传达长妈妈的故事，而且表现孩子记忆里好玩的人物。有些教师，对有可讲性、拥有巨大潜在量的、可对话性的东西，常常视而不见，就是因为强大的成人趣味淹没了、窒息了儿童趣味。
鲁迅的叙述突出了孩子的特点。不仅在字面上，而且在字里行间，在行文的逻辑和理性逻辑的矛盾之中，形成一种反差，一种空白。