目前我国可予以实施的教师教育一体化具体包括：（1）打破条块分割的师范教育管理体制，理顺各部门与地方对师范院校的领导关系，建立统一协调的领导体制，形成上下结合，内外融通的教师教育网络；（2）突破教师职前培养与在职培训的分裂，本科教育与研究生教育互不衔接，不同教育机构不相往来的教育模式，建立起职前培养与在职教育，本科教育与研究生教育相互贯通的教师教育机构体系；（3）统一规划和设计教师教育内容，把职前教师培养、新教师入职辅导和在职教师提高这几个阶段的教师教育作为一个完整的过程通盘考虑，确定培养目标，选择教育内容，设置课程结构、培养途径和教学方法等；（4）在统一的规划下，重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务，相互分割、互不联系的师资力量，建立一支职前在职既各有侧重又有合作，相互融通合一的教师教育的师资队伍。
教师教育要贯穿终生教育思想，促进教师可持续发展，应考虑到上述4个问题。而普通师范院校按政府的要求积极参与教师培训，承担了部分、尤其是较高层次教师的培训任务，但现状与成效不容乐观。首先对教师教育一体化的认识就不够，导致在经费投入、组织管理、教学计划、教学内容等的制定上重视程度都不如新教师的培养，严重影响培训质量。
对于师范院校来说，要提高教师专业化水平，就要在教师教育终生化和一体化观念指导下，充分发挥培养和培训的双重功能。具体来说，要全程规划和整体设计职前培养、新教师岗前培训和职后培训的教育理念、培养目标及规格、教学内容、课程体系、评价体系等各方面，使其一体化、连续化，促进教师的专业化水平与可持续发展。
综上所述，教师专业化是一个不断发展的过程，只要有现代的教师教育理念，针对我国中小学教师专业化的现状，充分利用优越的外部条件，调整培养目标，建立新的教师教育体制，优化课程体系等措施的努力，相信教师教育能适应教师专业化的要求，为我国基础教育培养出高素质、高质量的师资。
主要参考文献
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[11]师范教育一体化课题组.教师教育一体化国际（实践）背景.华东师范大学校报，1998（2）
（杨洪、徐泽虹，乐山师范学院教育与心理学系）
非标准化学科测试（试卷）的质量分析
章永
非标准化学科测验，也称教师自编学科测验，俗称试卷。它是指由教师本人或教学研究人员根据自身经验，设计、编制、使用以及评分的测验。
非标准化学科测验是了解学生学习情况，鉴别学生学业成绩的主要手段，也是教育主管部门、教育研究部门获取教育教学质量信息，改进教学、提高教学质量的重要途径。目前，非标准化测验的质量分析是不太令人满意的。以下就非标准化测验（试卷）分析的几个问题逐一探讨。
一、试卷质量分析存在的误区
误区一：据笔者调查了解，目前教师、学校，甚至市县教育研究部门的学科测验质量分析，仅仅是对学生考试成绩的情况分析，也就是考试结果分析。这对于了解学生学习情况，鉴别学生学业成绩，为改进教学、提高教学质量提供反馈信息是非常重要的。但这种分析是建立在学科测验（试卷）本身是没有任何质量问题的测量工具基础之上的，严格讲这只能称为被试的质量分析，而不能称为试卷的质量分析。特别是使用没有经过标准化的教师自编学科测验时，在没有对试卷这一测量工具的质量进行有效的分析评价之前，对测验结果的分析是没有意义的。
误区二：学科测验质量分析的方法包括定性分析和定量分析。从认识论的角度讲，人们对事物、现象的认识首先获得一定的质的认识，然后在此基础上进一步去考察量，以求对事物的质有更清晰、更准确的把握，这就是认识的深化与精细化。也就是说，定量分析的目的是为了精确地、深入地对事物、现象的质进行认识，这就要求必须正确理解、评价、解释、运用在定量分析中所使用的各种统计指标。但据笔者调查了解，在目前的非标准化学科测验的质量分析中，定性分析较多，定量分析较少。定性分析往往缺乏足够的依据，而在一些简单的定量分析之后，相关指标的评价标准界定不明确，相关指标的解释、理解不全面，指标的运用不充分。
二、测验题目的质量分析
任何测验都是由若干测验题目构成的，非标准化测验的质量分析，首先应该是对组成测验的各个测验题目进行质量分析，只有保证了构成测验的所有试题的质量达到规定的标准，才能保证一个测验的整体质量。测验题目质量分析的目的，首先是为了鉴定测验题目，并为进一步修改测验试题提供有效的依据；其次，有助于提高教师编制测验的技能和技巧，有助于建立测验题库；当然，最重要的还是为了保证一个测验的信度和效度。测验题目的质量分析主要包括题目的难度分析和区分度分析。
（一）难度分析
难度指测验题目的难易程度。通常以试题的“通过率”作为难度指标。一个测验题目如果答对或通过的被试人数多，则该题目的难度就小；如果答对或通过的被试人数少，则该题目的难度就大。
1.难度计算
对于二分法记分的客观性试题，通常以答对或通过该题人数的百分比来表示难度：P=R/N（P：题目难度；N：全体被试人数；R：答对通过该题目的人数。）
当被试人数较多时，可采用极端分组法，即先将被试按测验总分从高到低排列，取总分最高的27%被试为高分组，总分最低的27%被试为低分组，分别计算高分组和低分组的通过率，然后再求题目的难度：P=（PH+PL）/2（PH、PL分别表示高分组和低分组的通过率）
对于分析、论述、作文等多分值记分的主观性试题，通常用下面的公式来计算其难度：（所有被试在该题目上的平均得分除以该题目的满分）。
当被试人数较多时，也采用极端分组法计算难度：
（XH、XL：高分组、低分组的总分；H、L：最高分、最低分；N：总人数的25%）。
2.难度分析
难度分析的主要目的是为了鉴定、筛选和修改题目。题目的难度水平通常取决于测验的目的、题目的形式以及测验的性质。一般情况下，测验的平均难度要适中，应在0.5左右；如果测验是为了了解被试在某方面知识、技能的掌握情况，可以不必过多地考虑试题的难度；如果测验是用于选拔录用人员，就应该将试题的难度控制在接近录取率的左右水平上。
难度对于测验的影响，首先表现在测验分数的分布形态上。若测验题目的难度普遍较大，则分数呈正偏态分布；若测验题目的难度普遍较小，则分数呈负偏态分布；只有当测验题目的难度适中时，分数分布才呈近似正态分布。其次表现在测验分数的离散程度上。太难或太易的测验题目，都会使测验分数相对地集中在低分端或高分端，离散程度较小；当难度适中时，分数分布范围大，离散程度较大。