但传统的教师教育存在很大的局限性：片面强调教师的定向与计划培养，缺乏开放与竞争；师范性与学术性之争引发的课程设置的偏差，使得师范教育中对学科专业基础、学术能力的强调与教育专业技能或教育类课程的学习之间存在巨大冲突；过分突出师范生在校的职前培养，而与教师的职后教育、终生教育相脱节。在知识经济飞速发展的今天，传统的师范教育已总体上落后于时代。培养出来的师资在数量上迅猛增长，但在培养质量上并没有明显的相应的提高，在一定程度上潜伏着“数量扩大，质量下降”的危机。这与教师专业化道路是背道而驰的，它紧密关系到基础教育未来的发展，师范教育任重而道远。
四、应对教师职业化对教师教育的挑战
要使教师教育适应教师专业化，培养出专业化的教师队伍，必须利用良好的外部环境：国家关于教育、教师的优惠政策，当今教育改革形势等，同时也必须加强师范院校内部建设。
（一）利用优越的外部条件
1.“科教兴国战略”的实施
科教兴国，先兴科技，振兴教育，师资先行，这已成为社会各界的共识。20世纪90年代中期，“科教兴国”战略的提出与实施反映了中央要把教育放在优先发展的战略地位和科学技术是第一生产力的思想，对师范教育的发展提出新的更高的要求，也为师范教育提供了诸多发展机遇。1996年第五次全国师范教育工作会议确定了师范教育在整个教育事业中优先发展的战略决策。第三次全国教育工作会议为新世纪的师范教育提出了新任务、新要求和新目标，并制定了相关政策，给予师范院校以适度扶持。
2.教师专业地位的确立
教师专业地位的确立给师范教育带来了巨大的挑战，同时也为高等师范教育发挥优势提供了条件。
1993年颁布的《教师法》规定：“教师是履行教育职业的专业人员”，对教师的权利义务、资格、作用、培养、培训、考核、待遇、奖励等作了全面的规定，使我国教师队伍建设规范化、法制化，以及1995年教师资格证书制度的建立，教师专业化程度的逐步提高为师范教育提供了条件和机遇。教师政治地位、生活待遇的改善，使教师职业地位不断提高，增强了师范院校的吸引力，出现报考师范的高中毕业生越来越多、师范院校高考录取分数线不断提高的可喜局面，师范院校生源不断，备受青睐。
3.基础教育改革与发展
基础教育的改革与发展必然要求师范教育培养更有质量的师资。据国家权威部门预测，从现在到2010年，中小学教师需求情况，每年平均需补充本科学历新教师8.2万人左右，以后每年要增加到13万人左右。对教师学历要求的不断提高等都为培养基础教育师资为主要任务的师范教育的发展提供了重大机遇。
（二）加强师范院校内部建设
仅抓住一切有利时机与机遇是不够的，各师范院校还要根据地方教育特色，以及学校实际情况等增强教师教育的质量。
1.确立现代教师教育理念，调整培养目标
观念是行为的先导，建立具有前瞻性的师范教育新观念，根据教师专业化的标准调整培养目标是重中之重。围绕现有的国家政策及教育改革思考一系列问题：现有师范院校如何定位，如何服务于基础教育，如何构建科学灵活的培养体系，使其成为终生的学习者、教育者，如何造就新型的人才观、质量观、教学观等。在当今的学习型社会，要求我们必须将一次性、终结性的教师教育变成连续性、终生性的教师教育，所以教师教育的培养目标在于：培养具有终生学习、自主发展能力的预备教师，不再是培养成熟的教师，只是为成为合格教师打基础，未来教师的培养目标不仅局限于教师是文化与文明的传播者，而且是智能的开发者、终生学习的指导者、人格塑造的熏陶者，使师范生在校就逐步树立起与时代发展需要相适应的教育观、教师观、学生观，努力造就满足基础教育新课程需要的具有创新精神的高素质师资。在中国高校整体呈现一种追求高（高层次）、大（大规模）、全（综合化）的形势之下，更要明确地把培养目标定位在：培养适应基础教育改革的基础教育教师，即一种教育型专门人才，而非其他。
另外，须加强职业道德教育。多年来我国在教师教育中开展的职业道德教育重认知轻情感，重客观理性轻主观感受，一些师范毕业生走上教师岗位后却做出许多伤害学生、有损教师形象的事情，所以教师教育的内容和着眼点应有所调整，把职业道德教育纳入教师教育的重要组成部分。
2.建立新的教师教育体制
由于教师职业的双专业性，在教师培养的途径上就产生了封闭定向型与开放非定向型师范教育体制以及两种体制兼而有之的混合体制。封闭定向型的培育体制满足了市场经济体制的要求，但面对市场经济与国际教育发展的新形势，我国师范教育的封闭体系非打破不可，全国大多数地区师范教育规模与数量已基本适应中小学发展要求。基础教育的发展对师资的要求已由数量上的满足转为质量上的提高，不断提高师资的培养与训练是未来10年内师范教育的核心任务，而封闭定向型的培养体制，其培养质量不高，尤其是学术水平不高，师范性也不强。
因此，需要开放培养体系，实现师范教育定向培育与非定向培育目标的有机结合。实行普通师范与职业师范，师范专业与非师范专业并举的方针，形成开放、多元、综合、有中国特色的现代师范教育培养体系，专家们认为，教师专业化水平的提高，必须建立在三个牢固的支撑点上：一是教师学历层次的提高；二是教师教育科学理论水平和职业技能的提高；三是教师的学科专业水平的提高。三者缺一不可。而实践证明，现有培养体系总是顾此失彼，不能从根本上解决师范性与学术性之间的矛盾，师范院校开放到何种程度，综合化到什么程度，都应持谨慎的态度，虽然教师培养的多元化打破了原有的由单一的师范院校培养模式，但师范院校仍将是我国师资培养的主体，所以对于占高校总数1/5的师范院校在开放化过程中应具体情况具体分析。比如处于优势特别是教育学科研究领先的师范大学、学院，可以加以保留并逐步综合化，而处于弱势的师范专科学校除了师资缺口较大的地区予以保留外，可以考虑逐步并入综合院校或师范大学、学院。
3.以教师专业化为导向，优化师范教育课程体系
课程设置是体现教师专业化中心环节的核心，也是教师素质教育改革的关键。我国传统的师范教育课程设置皆重学科专业知识（占50%以上，甚至70%），轻教育专业知识（只占5%），重政治思想轻人才培养，重理论轻实践，重知识传授轻能力培养等。课程设置专业特征不明显，使得师范生步入教师岗位后学无所用，力不从心，所以必须建构突出专业性的课程体系。
（1）整合“双专业”课程。前面已述及教师具有“双专业”的性质：一是学科专业，二是教育专业。教师专业化要求教师既有深厚的学科专业知识，又精通教育科学知识，了解学生心理，掌握教育规律与教育教学技能技巧。而传统的教师教育无论在课程设置，课时分配上往往偏重学科教育。被称为“老三门”的教育理论课：普通教育学、普通心理学和学科教学法学时学分仅占总学时总学分的7%左右，[10]这大大削弱了教师教育的师范性与教师职业的专业性。在巩固学科专业知识与技能课程的同时，要把教育科学课程列入教师教育专业课程，赋予其与学科专业课程同等重要的地位，使教师教育的师范性与学术性实现整合。
要把学科专业课程与教育专业课程有机地结合起来，根据不同阶段的培养目标和不同层次的要求确定课程内容、结构和比例。我国师范教育课程设置应充分借鉴国外成功经验，适当增加门类，加大比例，充实内容，开放一些教育选修课程，使文化课程、学科专业课程比重占70%左右。该类课程为本体性知识，是师范生将来要传授的知识，可以必修、选修相结合并适当侧重选修。修学时间为1～8学期，其中1～4学期以必修课为主，并在5～6学期完成一次科研论文或科研报告。教育学科课程、教育技能课程和教育专业课程比重占30%左右。教育学科课程是条件性知识，是传授学科知识的保障。改变“老三门”，增加新门类，如：教学设计、教学测量与评价、现代教育技术等。内容上不断推陈出新，要贴近实际具有可操作性，要课内外相结合，课内的讲授与课外的见习、讨论相结合，采取案例教学增强师范生运用专业知识解决实际问题的能力，帮助他们认识这些专业知识对基础教育实际工作的重要性，该类课程也需要必修与选修结合，修学时间为4～7学期，并结合课程内容安排4周的继续教育见习或学科专业教学试讲。
总之，课程开设要反映教师专业的发展性，使师范生成为一个拥有教学工作能力和先进教育理念的教育者，具有可持续发展能力和动机的学习者，能进行课程开发与创新的研究者。
（2）开设综合课程。随着我国基础教育课程改革的发展，中小学综合课程师资严重匮乏。这决定了中小学对高质量的综合课程师资的需求会大量增加。在我国的师范院校中，这种专业简直凤毛麟角，这就需要调整师范院校专业设置，打破学科壁垒，涵盖人文、科学、教育理论等领域开设一定的综合课，对学科内部实现内容的综合化，使师范生在拥有宽厚的知识基础之上，培养其综合思维能力、综合实践能力及知识整合能力，从而使师范生具有明显的教师专业优势和社会就业竞争力。
同时，师范院校应该结合基础教育发展和中小学生变化的实际情况，在各院系增设与师范生综合素养提高有关的选修课程，并规定须修满多少学分，举行能提高师范生综合素养的诸多活动，鼓励他们跨院系听课，从而加强师范生综合素养，不断满足基础教育改革对综合性师资的需要。
3.教育实践课程的加强
教育实践课程包括教育见习、教育实习、作业、社会调查、毕业论文等，是促进学科知识和教育科学知识的整合，使其转化为师范生自己的专业素养与能力的关键，是师范生正式走上教师岗位的必要准备与积累。
从某种意义上说，教师的工作是领导工作、管理工作。师范生不仅要有专业知识、学术水平，而且要有传播知识、体现水平的能力，要有实践能力，它包括组织能力、协调能力、调研能力、沟通能力、表达能力、动手能力等。而传统的教师教育各阶段的理论学习脱离实际：除了毕业前夕4～6周的教育实习外，一般与中小学不予联系，脱离学校，脱离学生，师范生对学校教育的整体过程、状况、学校工作、班务工作、教学工作等缺乏了解和切身感悟，使师范生的培养处在封闭半封闭的状态，在校学习的教育理论成为死板的东西，不能活生生地应用于实践，解决实际问题。
为此，要设法帮助学生在教学实践中不断完善自己的知识体系，比如延长教育实践时间，至少10周，安排教学观摩、见习、实习、教育调查研究等多种形式的活动，并把它们贯穿在三年或四年的教育过程中，使师范生在“理论-实践-再理论-再实践”的锤炼和洗礼中不断思考，逐步认识和掌握实践性知识。最重要的是要强化教育见习、实习。
（1）建构专业发展的实习学校，发展师范院校与中小学伙伴关系。密切与中小学的联系，了解中小学教育动态，为师范生分期实习打下良好基础。
（2）延长实习时间。我国教师教育实习时间一般为4～6周，即刚刚进入角色实习就结束了，要求最少也要达到其他国家的平均水平10～12周。同时增加见习学习的机会，并分散到各个学期进行，分段见习实习，做好指导工作，并做好见习实习后的讨论总结工作。
（3）在内容上要进一步拓展实习内容：如学科教学、班主任工作、辅导员工作等等，让学生有更多机会参与实习学校的教学与管理。
4.贯穿终生教育思想，促进教师可持续发展
早在20世纪70年代，英国的詹姆斯·波特就明确把师范教育分为基础教育、专业教育和在职培训三阶段，即师资培养三段制。我国师范院校在教师培养中普遍实行的是终结性、一次性的模式和制度，于是只重视教师职前培养，忽视教师的职后培养和终生教育。目前师范院校只负责和重视新教师的培养，而由教师进修院校承担教师的继续教育，造成教师的职前培养与职后培养的脱节，而且教师进修院校在师资、教学设备，仪器等各方面与同级师范院校还存在一定差距，所以师范院校只有贯穿终生教育思想，实施教育一体化，促进教师的可持续发展。