（5）新课改学习与农村基础教育调研相结合
“十五”期间，学校在本科专业建设方面已经初见成效，如前所述，我校已经拥有31个本科专业，有30个专业常年招生，已经覆盖了文、理、工、教、法、管等六大学科，对于刚开办六年的本科院校来说，建设的成效还是比较显着的。我校是在以平均每年4个专业的速度进行建设。同时，从专业的内涵建设来看，我校已在逐渐强烈的学科意识引导下，思考专业内的建设。我校的特色专业建设已取得了明显成效。不过，从总体看，“十五”期间我校在专业建设方面还是存在一些不容忽视的问题，如专业的结构与布局不尽合理，忽视与区域经济产业分布的对应关系。此外，在专业建设方面还明显存在重外而轻内，即重视专业的申报、专业在数量方面的简单增加，而忽视了专业内涵的挖掘与建设的倾向。具体来说，体现在以下三个方面：一是对市场需求缺乏认真研究，对实际情况普遍缺乏调研，在专业建设方面还是“本本主义”，对专业的理解完全依照教育部的高等学校本科专业目录（1998）（以下简称98专业目录），未能依据市场形势对专业内在的方面进行必要的改造，这直接导致我校的一些传统专业建设理念非常陈旧，无法适应社会需要；二是专业建设普遍缺乏品牌和特色意识，未能在个性化上下工夫；三是专业建设缺乏学科意识，没有学科支撑的专业是难成气候的。
针对以上专业建设方面的不足，我认为应从外延与内涵两方面强化建设：
第一，外延方面，按照中央和省里有关普通高校专业建设的文件精神，结合学校“十一五学科专业建设规划”，“十一五”期间学校应适度增加一定的本科专业。增设专业应做到三个符合，一是符合国家及四川经济发展、产业结构调整的需要，二是符合学校办学的客观实际，三是符合办学效益最大化的原则，认真测算投入和产出，高投入低产出的专业少办甚至不办。除增设新专业外，我校应花更大的力气进行学科专业的调整，对现有的办学效益低下、生源不断萎缩的专业“关”、“停”、“并”、“转”。我校现在的专业布局仍然具有浓厚的专科痕迹，有的甚至是行政手段干预的结果，明显缺乏学科意识，已经越来越不适应当前的本科教学。
第二，内涵方面，各专业应结合学校人才培养目标、规格，对自身的人才培养目标和规格进行清晰的定位。教育部98专业目录应理解为指导性的，而非指令性的。我们现在的大学之所以千校一面，一个重要的原因就是没有结合学校的个性确定相应的人才培养目标，进而确立各专业的人才培养目标与规格。由于目标大同小异，专业的建设也就大同小异。基于此，我校应在明确自身办学定位的基础上，充分强化各专业人才培养的目标和规格意识，然后据此制定出各具特色的人才培养方案。没有这一过程，我们就无法制定出切合我校专业实情的人才培养方案，专业的特色也就无从谈起。当各专业都没有特色了，学校还有特色吗？
“十五”期间，我校在课程建设方面也取得了明显的成效。学校专门召开了以课程建设为主题的全校性的教学工作会，出台了一系列的文件，每年投入20万元用于省级、校级精品课程建设。目前我校省级精品课程的数量居全省同类院校之首，还有一大批校级精品课程。但正如前所述，我校的精品课程还存在着量与质的矛盾。制约我校精品课程建设的因素很多，比如团队的问题、投入的问题、激励机制缺失的问题等。但课程理念的落后，应是一个非常重要的因素。我校大多数教师，甚至很多管理干部，仍然持知识为本的课程观。他们对课程的理解，就是他们所编写的教学大纲。目前试行的07培养方案，由于大量削减了课堂教学时数，有些教师甚至有些系主任倍感困惑：这么少的课时，课怎么上得完？的确，以知识为本的课程观，考虑的中心是知识体系，教学的任务主要是传授知识。在这样的理念下，教师的任务变为照本宣科，他考虑的问题是如何把知识完整地介绍给学生（其实在知识信息巨量增长的时代这是不可能的），从而失去了课程开发、研究的主动性。同时，大到他的教育观念，小到具体的教学方法，其陈旧和落后就可想而知。其实，是先编写课程教学大纲还是先拟定课程标准，这已经不是一个具体做法上的差异，而是反映了不同的教育观念问题。我校的课程建设必须在课程观念上来一次大的变革，才可能真正获得实效，上面所谈的专业建设也才最终找得到依托。课程建设只有经历这样一种深层次变革，而不是仅仅把纸质文本变为电子稿或电子课件，才能真正有质的突破。
关于教学改革，我校有过普及现代教育技术方面的光荣战绩，如前所言，这一成果本可以推动我校教学更深层面的改革。但由于我校本科办学的积累有限，我校的改革仅仅局限于手段层面，我们的认识的确无法超越历史。这是一个遗憾，但它也发人深省。
升本以来我校教学改革的另一条思路是实践型教师教育。这条思路更加强调人才培养模式的变革与人才培养特色的打造。从2000年以来，教育部相继出台一系列提高教育教学质量的文件，将实践能力作为高质量人才的重要特征，在本科教学工作水平评估指标体系中，实践环节也作为了考察评估的重点。2007年教育部的2号、4号文件，更进一步将实践教学、学生的实践能力提升到了从未有过的高度。在这样的背景下，认真总结我校升本这几年所做的尝试，进行提炼总结，以形成我校的人才培养模式和人才培养特色，是非常必要的。
在实践教学的改革方面，我校一开始就强调了集中实习、集中管理的理念。为使每届师范生得到集中、规范的训练，升本以来，我校先后在普通中学挂牌建立了100多所实习基地，其中有不少为国家重点中学、省重点中学，近年来，我们的实习基地还扩展到了省外；为加强与实习基地的建设，有效建立与基础教育联系的纽带，我校与乐山市教育局已经连续4次召开大规模的基础教育论坛。我校加大了实践环节的管理，除颁布了一系列的管理文件，我校还安排实习带队教师，对实习学生进行日常管理；组建学科教学论教研室，开展实习巡回检查，对实习学生进行业务指导。所有这些举措，为实践型教师的成长培植了丰厚的土壤，提升了我校师范生的整体培养质量。一批优秀实习学生在实习学校举办的教学比赛中技压群雄、崭露头角。
为切实贯彻教育部教高[2007]2号、4号文件精神，进一步强化实践环节，突出高素质应用型人才的培养目标，学校确立了“精讲”、“重练”、“增选”、“显用”的原则对2005版人才培养方案进行了修订，形成了以旨在强化、突出实践教学，整体提高运用型人才培养质量的2007版人才培养方案。该方案在压缩课堂教学总学时10%～15%的基础上，大幅度提高了实践环节学时学分比例，其中文科要达到15%～20%，理科要达到25%～35%，有的专业甚至可以达到50%左右。随着这一方案的推行，自2005级开始，师范生教育实习的时间将由现在的40天延长为1个学期。
目前，我校正与乐山市教育局密切合作，具体实施旨在提高师范生实践能力、乡镇基础教育教师业务能力的“双培计划”，其基本做法是我校师范实习学生到最基层的乡镇中学实习，相关的乡镇中学遴选骨干教师到我校进行业务进修。作为“双培计划”的第一步，首批100名中文、数学、外语三个专业的本科师范生已经抵达乐山市包括马边、峨边和金口河在内的12个区县乡镇中学，进行一个学期的教育实习。
“双培计划”的效应是多方面的，其中的一大效应是使我校的学生能零距离深入接触我国最基层的基础教育（尤其包括落后地区的基础教育状况），树立“平民教育”的理念，并且在实际的、较长时间的教育教学活动中，让自己的意志、情操、知识、能力得到全面的培养。实践教学的改革进行到这一步，其综合效应就得到了显现，实践型教师教育的探索就触及了教师教育改革更深的层面。“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”。从人才培养的意义上讲，“双培计划”就已经不仅仅体现为对学生教学能力的锤炼，更是一种从“知”到“行”最终“知行合一”的人才培养模式改革。这一改革已经不是教学改革所能涵盖，而是提升到了教育改革的层面。
从教师教育实践理念的建立到人才培养方案对实践环节的突出再到“双培计划”的实施，我们可以梳理出实践型教师教育探索的基本脉络。加强对这一脉络的研究，有效实施其中的教育教学理念，是我校“十一五”期间教学改革的重点，也是我校打造教师教育特色的关键。
（陈晓春，乐山师范学院教务处处长）
学术性、师范性与高等师范院校人才培养模式的改革
陈晓春
摘要：学术性与师范性是高等师范院校的双重特性，但却被我们所长期忽略，它客观上要求高等师范院校在人才培养模式上进行一系列的改革。
关键词：学术性；师范性；人才培养模式。
人才培养模式是指在一定的教育思想与方针的指导下，为实现特定的培养目标而确定的培养方式与途径。人才培养模式的改革往往来自内外两种力量的推动，一是社会的需要形成的外在力量，根据社会需要的变化调整学校的专业设置、专业培养目标等，以培养更好的适应社会发展需要的人才；二是因教育内部关系规律所形成的内部力量，根据专业培养目标，调整专业培养方案和途径，提高人才培养质量与人才培养目标的符合程度。当前，改革高校尤其是高等师范院校人才培养的模式的呼声越来越强烈。这当然源自以上两方面的力量。就前者来说，社会呼唤着高等师范院校对人才培养模式的改革。高等师范院校的基本功能之一是培养合格的基础教育师资，但我们看到，高等师范院校培养的学生越来越不适应基础教育的需要，我们的高师教育不能敏锐地反映社会对师范教育的要求，尤其是对各种规格、新类型教师的需求，高师教育与社会需求存在着较为严重的脱节。很多毕业生较长时间难以适应实际工作，他们在专业知识、基本素质与技能等方面都严重不足，这客观上显示我们的高等师范院校人才培养方面存在不容忽视的问题，亟待改革。
关于社会的改革发展对高师人才培养模式提出挑战这一点，也被人们广为谈论，这里暂不赘述。本文主要想谈谈后一方面，即因教育内部关系规律对人才培养模式提出的改革要求。
学术性与师范性应该是高等师范院校最基本的两重特性，学术性是指高等师范院校在某些学科专业领域有与综合型大学类似的研究能力与水平，师范性则是指高等师范院校在教师教育方面的能力与水平。前者为包括师范院校在内的所有高等院校、科研院所的共性，后者则是高等师范院校的个性。它包括学校在教育学科理论知识及职业技能方面对学生的培养。对于高等师范院校来说，学术性与师范性既是缺一不可的，也是不可偏废的。学术性往往标志着学校的科研水平、理论研究能力和原创性；师范性则往往是该类学校身份的标志。对于高等师范院校来讲，没有学术性的师范性是肤浅的，缺乏活力的，同样，没有师范性的学术性则是孤立的，难以持久的。
但是，从我国高校发展的实际情况来看，高等师范院校却始终没有找准自己的位置，“失位”现象非常严重，我国的高等师范院校大致可分为三个层次，即师大、师院和师专（师范大学、师范学院和师范专科学校）。师大往往被划归为教学研究型大学，师院师专则被划归为教学型大学，尽管他们无一例外都不属于研究型大学，但与研究型大学盲目攀比，拿他人之标准要求自己的现象非常严重。这一现象概括起来说，就是重学术轻师范。客观地说，我国高等师范院校从诞生之日起近百年的历程中，始终存在着这一倾向。事实证明，这种倾向不但并没有充分提升高等师范院校的科研学术水准，同时还把自身的师范性淡化甚至丢掉了。我们现在的高等师范院校，在专业建设、课程设置、教学安排等等方面都有意无意地力求与研究性大学寻求同一，体现师范性的一些课程，诸如教育学、心理学、教学法、教师技能等反而被人们所严重忽视，不是被视同副业就是干脆精简。
其实，大学之分为研究型、教学研究型和教学型，本身并不显示优劣高下，它只是体现各类学校的目标、任务不同。把握自己的目标与任务，发挥自己的优势与特色，即使是教学研究型大学甚至教学型大学同样可以办成一流的大学。所以我们看到不光是一些综合型大学进入了“211”，一些办得好的师范大学也进入了“211”行列。综合型大学有他们学科专业研究、专业人才培养的优势。同样，师范院校也有自己教育学科专业方面的优势。就自身的环境与主客观条件来说，在学科专业研究及专业人才培养方面，高等师范院校是难以与综合型大学相比的，高等师范院校应遵循“有所为，有所不为”的原则，知己知彼，找准自己的位置，扬长避短，选择一条适合自己发展的道路。