（二）建构主义理论及其影响下的教师观
建构主义教师观是以建构主义学习心理学为直接依据的。建构主义学习心理学认为，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造，这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的， [3]即强调学习者在一定的学习情境中利用先前的主观经验去主动建构知识。在建构主义看来，知识不是先于人的主观经验而事先存在的客观的东西，而是人主观创造出来的；学习不是被动地接受教师传授的知识，而是学习者利用自觉性、主动性去选择、处理问题；教学不是教师给学生灌输知识，而是教师积极为学生主动建构创设环境，提供条件。按照建构主义的精神，教师由“知识的权威和传授者”转变为“知识的学习者和协商者”；教师由“课程的忠实执行者”转变为“课程的创生者”；由“高高在上的说教者”转变为“平等中的首席、学生的互动者、助手、促进者”；教师是“情境的创设者”、学生与课程的“中介者”。相应地，教师应该承担的职责是：①支持学生的自主性和履行义务；②支持学生的反省过程；③设计案例；④起草并商讨一种可能的学习方案；⑤回顾已经历的学习步骤；⑥坚持基本的目标：教师要特别关注学生，还要努力做到不削弱学生学习的主动性。 [4]建构主义学习观从对学生学习本质、过程、特点的认识给人们如何认识教师在教学中的作用、角色提供了独特的视角。但是建构主义对学习的本质、过程的解读也并非绝对的真理，也有其局限的地方，所以，用建构主义理论来对教师观进行评定也需要谨慎小心。
（三）人本主义理论及其影响下的教师观
以关注人性和人的需要为特征的人本主义心理学反映在教育领域当中，即在教育目标上，强调充分挖掘学生的潜能，培养学生卓越的智力和能力，形成健康的整体人格；在教育方式上，力主学校教育要坚持以学生为中心，反对传统的以学问为中心；强调把学习作为一种乐趣来体验，使所学的课程和学习者个人的意义联系起来；在课程设置上，它主张通过学术性课程、人际关系课程和自我实现课程的教学，促进学生认识自我，为将来的发展奠定基础；在师生关系上，它要求教师促进和推动学生形成学习的乐趣，反对教师权威。这些主张反映在教师观上，就是认为教师应该是一个引导者、促进者，在保持教师威信的同时与学生平等相处，做一个民主型的教师，做一个具有自主选择性、独特创造性和自我实现性特征的、凸显自身主体价值的教师。主体性教师应该具有稳定的教育信念，内心充满着教师职业的责任感、使命感与幸福感，视教育工作为自己的生命。说得具体些，正如人本主义代表人物罗杰斯的看法：“教师首先要对人寄予深信”，“教师是一个真诚的人”，教师要“尊重学生，珍视他们，与他们在思想上和感情上产生共鸣”，“如果教师能够移情的话，就将格外有力地增添课堂的气氛”，“教师的精力集中在创设一种积极向上的气氛和提供各种手段上。他也帮助学生去接触有意义的问题。但他不布置课堂作业或指定阅读教材。他不进行讲述或讲解（除非有这样的要求）。他不作评价和批评，除非学生希望他评判一种作业。他不对学生进行考试。他也不去分等级”，“当教师造成了我所描述的这种态度的气氛时，这种学习的典型进程也就水到渠成了”。 [5]人本主义从人的自我实现的主旨出发，对教师关心学生以及他们自身情意成长、价值的自我成长等方面的意义做了阐发，为长期以来受“冷冰冰”科学主义价值观影响下的教师观增添了“温情脉脉”的内容。
可以说，当前关于教师观研究的主流理论基础基本都来自西方，且这些理论侧重于从心理学、哲学领域来研究教师观。教师职业首先是一种为人类教育活动服务的社会职业，这就决定了关于教师观问题的研究更应该从社会学、教育学的角度进行考察。而我国教师职业特点，既同其他国家的教师职业有着相似性，同时又具有自己的特点，所以，研究我们自己国家的教师观，也应该以我们国家特定的传统、文化、理论来作指导。因此，主要以西方理论来为我们国家教师观研究作指导，肯定是不全面的，有的时候甚至是偏颇的，是一种“文化殖民”的表现。
三、当前教师观研究的值得肯定之处
不管当下教师观的研究是否已经在教育教学实践当中产生了好的效果，单从文本角度来看，这些研究的确丰富了人们对教师观的认识，使人们能够多角度地、多层面地认识理解教师的职责、地位、角色。比如，以学习者中心和以信息技术为认知工具的学习环境为视角来认识教师角色：教师应从传统的知识传授者与灌输者角色转变为学生的导师、意义建构的促进者、课程的开发者、合作者、信息资源的设计和查询者、学生的学术顾问、研究者和学习者等角色。 [6]以研究性学习为视角来认识：教师必须从被动的执行者转变为主动的开发者，从知识的传授者转变为学习的指导者，从单一的教学者转变为复合的组织者。 [7]以知识转型为视角，认为教师的角色转变包括：第一，从分科教师到跨学科的教师。第二，从知识的权威到知识的组织者。第三，从知识的传递者到学习的促进者。第四，从重知识掌握问题到重知识伦理问题。第五，从重间接经验到重直接经验。 [8]
如此等等的研究成果告诉我们，教师角色不是单一的，而是多元的；教师不仅仅是教好书，更要通过多种方式、途径来育好人；教师不仅仅履行其社会职责，也要追求其个人价值；教师不仅要接受职前的系统学习，更要追求在职的专业发展。总之，教师观的研究，使人们认识到教师不是一个单调封闭、静态守成的教书匠，而应该是一个立体开放、创新进取的专业者，给人们提供了“教师再发现”的机会。对于广大教师而言，教师观研究也促使他们对自身进行再发现，激励他们去追求专业的发展、教育教学工作上的卓越。
尤需一提的是，特别是在以下三个方面，当下教师观研究值得肯定。第一，注重教师个体价值的研究，这是对传统上从社会本位出发来研究教师的突破。无论是宣扬教师的个体知识、实践智慧的重要性，还是提倡教师对职业自由、幸福的追求，都体现了对教师个体价值的尊重。这些观念必将促进教师专业的发展和自身的成长。第二，注重从整体上对教师观进行研究，丰富了教师观的内涵，扩大了教师观的结构框架。即把教师观研究跟教学观、课程观、学生观的研究密切结合起来，从而使教师观研究有了更明确的目的性和方向性。教师观也因此变得更具体、立体、有层次。第三，注重对长期以来形成的教师观方面的沉疴，比如教师****、教师满堂灌等问题进行重点审视和批判，带来了教师观研究上的新风气。
在肯定成绩的同时，我们必须清醒地看到，传统上的一些极其有价值的教师观也遭受冷遇甚至是受到批判。有研究者归纳当前的教师观，认为教师的角色可以是“示范者、管理者、组织者、引导者、促进者、研究者、开发者、创造者、合作者、反思者、政治者、法律者、伦理者、建构者、设计者、实践者、交流者、指导者、评价者、参与者、决策者、协调者、父母与朋友等” [9]。不难看出，这些角色显示了人们教师观认识上的丰富多样性，也明显受到后现代主义、建构主义、人本主义等西方哲学、心理学思想的影响，而从其中，我们看不到教师作为主导者、传授者、讲授者、命令者、知识权威等角色。难以想象，如果学校里教师不再起主导作用，不再肩负传授知识的责任，不再科学系统地讲授，教育教学质量将会糟糕到什么程度。可是，这些最最基本，也是最最关键的问题却受到了轻视。所以，在这些方面的观念必须要加以澄清，进一步强调。
第二节 关于教师观研究中需要澄清的三个重要问题
教师的主要工作应该是教学活动，教学活动的特殊性对教师工作的性质、特点有着既定的要求，教师在教学工作中如何扮演好自己的角色要受制于教学的内在规律。而当前关于教师观研究中，关于教师在教学活动中的作用、职责、角色等方面的认识却存在着一定程度上的偏颇和混乱，乃至导致了教学实践中教师观念上的迷茫、行为上的错乱。下面，就教师在教学活动中的主导问题、知识传授问题以及教学认识论等三个问题进行认识上的澄清。
一、教师在教学活动中的地位之辨：必须坚持教师的主导地位
教师主导问题，在教学理论和实践领域是一个老话题。新中国成立初期，关于教师在教育教学中是否应该起主导作用曾展开过讨论。20世纪80年代，围绕“教师主导，学生主体”的命题也有过激烈争论。尽管存在异议，但至21世纪初，“主导主体说”仍然是教学实践中影响最大的师生关系理论，是一种主流观点。随着新课程改革的推进，教师主导地位再次受到质疑。
（一）“教师主导消解论”及其误区
新课程标准明确提出“学生是学习和发展的主体”，并将自主、合作和探究作为三种学习方式予以倡导。在此基础上，有人认为自主、合作与探究学习意味着师生及生生之间知识的分享和权力的分享，即教师以特定的形式与学生分享着曾经为教师所垄断的权力，教师必须放弃原有的主导地位，成为学生学习的协助者和促进者。 [10]认为教师主导的观点是“教师中心主义”的体现，限制了学生主体性的发展，妨碍了民主平等的师生关系的建立，因而应该抛弃这一提法。抛弃教师主导，就是要求教师要充分关注学生的主体发展，平等民主地和学生协商、对话，弱化讲授，让学生自主探究等；就是认为教师不该做教育教学的主导者，而应该做学生发展的指导者甚至是辅佐者。有研究者直接发出彻底铲除教师主导的声讨，认为如果不清除“教为主导”这个拦路虎，理论创新就难有突破之时，中国学生亦难有翻身之日。 [11]有些声音，虽然没有直接声讨教师主导，但是却也流露出比较强烈的削弱教师主导作用的态度，比如，有人认为，要发展学生的主体性，就必须消解教师权威。 [12]
当然，对于教师主导观点的质疑甚至否定，在一定程度上是针对长期存在于教育教学领域中的一些问题。这些问题比较集中地表现为，在教学管理上，教师以权威、家长自居，把学生仅仅视为要服从自己管理的对象，于是，就不可避免地出现了体罚、侮辱学生的现象，极个别教师甚至把学生当作谋取蝇头小利的赚钱工具。在课堂教学上，教师教学素质低下，观念落后，仅仅把教学看成传授知识的过程，把学生视为知识的容器，把考试当作教学的终极目的，这样，就必然出现满堂灌、照本宣科、死记硬背、题海战术等不良教学行为。概括起来，这些问题都是教师****、教师中心观念造成的，忽视了学生的人格、尊严以及在教学中的主体地位。对这些问题进行批判，从道理上来说是很应该的，从感情上来说也是大快人心的。
但是，在批判这些问题的时候，却把教师主导的含义给误解甚至可能是故意曲解了。这些曲解和误解的具体表现为：①把“教为主导”与“学为主体”对立起来，认为教师主导必然导致教师****，压制学生的主体地位和作用，乃至某地“课改经验总结”提出要“让学生主动起来，让课堂活起来”，就得“让教师从主角、主讲的舞台上退下来”；②教学过程是师生互动的过程，教师与学生是“合作伙伴的学习共同体关系”，不存在“谁主导谁”的问题，再提教师主导就会造成师生不平等；③当代学生在许多方面都超过了教师，教师已失去了昔日“权威”，不可能再起什么主导作用；④也有论者提出，“教师主导”不能“一概而论”，教师只是在学科讲授中起主导作用。 [13]概括起来，这些看法其实是对教师主导认识的“否定论”“有限论”“过时论”。综合起来，这些论调可以概括为“教师主导消解论”。
“教师主导消解论”的产生有着多方面的原因，主要包括：①教和学宏观关系认识上的“重学轻教”；②对传统教学方式的轻视；③对社会变革的盲目认识；④对知识、信息转型下教育变革片面理解；⑤对新课改理念的奉行盲从；⑥对流行教师观的膜拜。“教师主导消解论”其实是对教师主导进行了歪曲化、片面化的理解，把教学活动错误地理解为学生为主、教师为辅，学生可以任意自行自主探究的活动，这样也就割裂了教师与学生之间、教与学之间的内在联系。这种做法肯定是不可取的。
（二）正确认识教师的主导作用
仔细考察“教师主导消解论”的产生原因，剖析教师主导方面的认识误区，我们认为教师在教学中的主导地位必须坚持。坚持教师的主导地位，必须要把握好教师发挥主导作用的关键所在。我们认为教师主导作用主要包括以下三个方面。