知识观是有关知识的本质、性质、价值、标准、来源、表征等方面的看法和观点。知识是课程的核心，基础教育课程改革必然是建立在一定的知识观基础上的，有什么样的知识观就有什么样的课程观。“什么知识最有价值”决定了课程内容的选择，“谁的知识最有价值”决定了课程的性质，知识的性质决定了课程的类型，“知识是如何获得的”决定了教学的方式方法。
在知识论发展中，自20世纪中叶以来，出现了否定知识客观性的思潮，如库恩的范式理论、波兰尼的个人知识理论、福柯的“知识型”、曼海姆的知识社会学、后现代主义的知识理论及激进的建构主义认识论等。这些知识观大都选择了历史的或者心理的维度，根本否定知识的普遍性，否定知识的客观性。石中英教授把这一思潮概括为由现代知识型向后现代知识型的转型，他认为“对于现代知识型而言，后现代知识型是一次真正意义上的‘革命’，它从根本上‘推翻’了现代科学知识型的架构和信念，力图将一幅新的知识图景展现在人们的面前，并通过知识世界的重构为正在到来的后现代社会或知识社会提供认识论的基础” [1]。正是在所谓的知识转型时代背景下，自2001年始，我国开始了新一轮基础教育课程改革，课程改革专家把后现代主义和建构主义等立为课程改革的理论基础，奉为圭臬。由于新课程改革是自上而下的政府行为，政府推动模式，于是课程改革专家所主张的后现代知识观和建构主义知识观具有了至高无上的权威性和不可怀疑性。他们在批判原有基础教育课程教学体系中的“知识外在于人的客观性”等知识观的同时，从根本上否定学校知识的客观性、普遍性、真理性和确定性。与此同时，被认为边缘化的个人知识、本土知识、默会知识、人文知识等似乎成为学校知识的核心内容，而科学知识、系统书本知识、公共知识等却被视为学生发展的“拦路虎”，成为学校教育落后的万恶之源，出现一种“弃之而后快”的思想和行为，其中最具有代表性的即表达为“改变过于注重知识传授的现象”。他们提出了许多的新观点、新理念、新主张，如默会知识、个体知识、本土知识，动态知识观、知识意义观、建构主义知识等，而这些“新”的东西是否具有合理性？在我国现阶段是否应成为主流知识观呢？这些问题有待我们做进一步的探讨。
针对这一思潮，以****三先生为代表的学者，从历史、现实和未来出发，从对国家和学生发展负责的立场出发，指出这一思想和行为的实质是“轻视知识”，“轻视知识教育”。王先生认为，把素质教育与知识教育对立，轻视知识的传授与学习，隔断教学的历史发展，这与我们一贯遵循的教育基本理论不合。同时，王先生指出，只有以马克思主义认识论为指导，坚持把人类的科学文化知识的精华作为学校知识的主体和核心，才能保障基础教育的科学发展。而以钟启泉为代表的课程激进改革派则发文作出回应，由此开始了关于基础教育课程改革中知识观的争论。
第一节 知识的本质之争
“知识”是一个十分常用、普通的词。但是给知识下个大家共识的定义却很难，只因知识在不同的学科、不同的语境中的内涵与外延存在着较大的差异。一般而言，知识是指人类认识成果的结晶。词典中关于知识的定义较为复杂：1979 年的枟辞源枠对知识的解释是“相识见知的人”，“人对事物的认识”；1980 年出版的枟辞海枠把知识界定为“人们在社会实践中积累起来的经验”；枟现代汉语词典枠认为知识是“人们在改造世界的实践中获得的认识和经验的总和”；枟教育大辞典枠把知识定义为“属于认识范畴，是人类的认识成果。经验是知识的初级形态；系统的科学理论是比较高级的自身形态它是对事物属性与联系的把握，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理活动，可通过书籍和其他人造物独立于个体之外”；心理学中一般把知识定义为：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，同时，还把知识划分为陈述性知识（或称为描述性知识）和程序性知识（或称为操作性知识）；国际经济合作与发展组织（ OECD ）把知识分为四种类型 [2]：①知道是什么的知识（know唱what），即关于事实的知识。②知道为什么的知识（know唱why），如有关自然法则与原理方面的科学理论。③知道怎样做的知识（ know唱how ） ，指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力。④知道是谁的知识（ know唱who ） ，涉及谁如何知道某些事的信息；在西方语境中，知识也有各种各样的表达方式，比如英语中是knowledge ，法语中是 connaissance （复数 cuno樬tín礳e ） ，俄语中是 ЗΗáHИе（复数ЗΗáHИеЯ） ，德语中是Wissensbereich ，罗马语中是cuno樬tíntǎ等。
日常生活中，词典中，哲学、心理学、社会学等学科中对知识本质的多样性定义影响了教育中对知识本质的认识，影响了教育改革的发展。基础教育课程改革是绕不开知识的，对知识本质的认识和预设，直接影响甚至是决定了知识在学校教育中的地位、学校教育要传授什么知识，以及如何传授知识等核心问题。自2001 年新一轮基础教育课程改革以来，关于知识本质的争论存在着诸多的观点，如现代知识观与后现代知识观，客观主义知识观与主观主义知识观，动态知识观与静态知识观等。我们按照基础教育改革中对知识本质的争论，把知识的本质认识分为以下几种观点来讨论。
一、知识是对客观实在的反映
“客观主义知识观”又称为“传统的知识观”；“现代知识观”，课程改革者称为“静态知识观”。其主要观点是认为知识是对外在“实体”的能动反映，具有客观性、普遍性、确定性和价值中立性，而主观性、情景性、价值性是客观主义知识观极力剔除的成分。
17世纪后，客观性逐渐成为现代知识的根本属性。所谓客观性主要包括：首先，知识的对象是客观的。知识必须是指称独立于我们之外的某种“实体”，或者知识反映的对象是不以人的意志为转移的，是“客观实在”。这里的“客观实在”既包括自然物质世界，也包括人类文化精神的世界。其次，知识是可以检验的，通过一定的方式方法，可以检验现存知识的真伪。最后，知识可以独立于人而存在，其自身能自圆其说。知识可以脱离它的提出者和发现者而独立存在，并能以历史和逻辑的方式传播和延续。同时，知识自身是成体系的，具有系统性和完整性。
知识的普遍性是指现代知识是客观的，那么它必然可以超越各种条件的限制被普遍证实和接纳，也就是我们经常说的“真理放之四海而皆准”，即知识不同于个体的主观意见和信念。知识具有普遍性，具体来说，就是知识具有自己的标准，这一标准被普遍地接受和遵守，同一知识，可以解决不同地域和情景下的问题。知识的确定性是指知识产生后具有稳定性，不以人的意志为转移。价值中立性是指知识是“文化无涉”的，知识只与认识对象和认识主体的能力相关，而与认识主体的文化背景无关，只是纯粹理智的产物。也就是说知识越是普遍，越与个人不相关，就越客观。正如罗素所言“科学知识的目的在于去掉一切个人的因素，说出人类集体智慧的发现”。 [3]
主张客观主义知识观的学者认为，学校知识应该以客观的、普遍的、确定的知识为主体，在课程安排中强调科学文化知识的客观性、稳定性、继承性。****三先生认为“知识是人类历史的总体认识” [4]。刘硕先生也认为“知识是人类在长期的改造自然和社会的实践中获得和积累的认识成果，而认识是主体在实践中对客观事物能动的反映” [5]。客观主义知识观强调知识是人类认识的成果，是人类共同体集体认识的结晶，或者说只有个体认识上升为群体或人类的总体认识才能称为知识，否则就是个体认识、个体经验。同时，人类总体认识的对象是“客观实在”，知识是对事物本质和发展规律的反映。而知识这一本质及属性正是新课程改革专家所批判的现代知识的缺陷所在。
二、知识是主体建构的
针对客观主义知识观，新课程改革者持主观主义知识观，或称其为个体知识观。主观主义知识观否定知识的客观性，强调知识的个体创造性、生成性和文化性，其实质就是认为知识即是个体的主观意见、个体经验，知识的形成是主体建构的。
主观主义知识观又有多种具体称谓和表现形式，如动态知识观、主体论知识观、个体知识观、知识的“参与者理论”等，其典型代表是后现代知识观、建构主义知识观。这类知识观强调“知识不是游离于主体之外的纯粹客观的东西” [6]，认为“知识的本质特性是经验性” [7]，要用发展和变化的观点把握知识的本质和性质，一方面，不再把知识看成是一成不变的永恒真理，注重把握知识的不确定性；另一方面，不再把知识完全抽象为某种“符号表征”，尤其注重把握知识的文化性和价值性，超越单一的“工具理性”观念，把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来。 [8]知识的“参与者理论”认为知识不是人脑对客观世界的客观反映，而是个人积极创造的产物。个人在社会活动中领悟到各种事实材料之间的联系，通过对经验的重新组织所产生的关于事物意义的新认识、新体验与新观点，换言之，根本不存在外在于人的客观统一的知识，知识服从于个人的解释，正是由于每个人的解释不同，客观世界对每个人的意义也不尽相同，因而知识是因人而异的。 [9]在知识“参与者理论”的假设下，他们主张的课程类型是活动课程。
主观主义知识观认识到了知识在具体的情景中的不同表征和应用，认识到了人类知识体系是不断发展变化的，认识到了知识的相对性。同时，在人类科学文化发展的历史长河中，某些重要人物和关键个体确实对人类知识的发展和进步起到了巨大的推动作用。如牛顿总结概括了机械力学前期研究和发展，形成了较为完整的经典力学体系。爱因斯坦在面对牛顿力学的困境中提出了微观力学理论：相对论。然而，在具体的历史时期，一定条件下，知识是客观的，具有相对稳定性，因此，知识是绝对性和相对性的统一，客观性与主观性的统一。
后现代主义是20世纪中叶兴起的一股反本质主义、形而上学、工具理性主义、一元论等现代性的思潮，主要涉及学科有哲学、建筑学、文学、艺术等，对教育学影响较大的是后现代主义哲学。刘放桐教授认为，当代后现代主义哲学大多是指20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮，其共同的特征是“反对（否定、超越）传统形而上学的体系哲学、心物二元论、基础主义、本质主义、理性主义和道德理想主义、主体主义和人类中心论（人道主义）、一元论和决定论等理论倾向”。学者对后现代主义哲学的评价主要有两个方面：第一，它更为彻底地批判了传统和近现代哲学，揭示了它们的种种弊端，但往往更加走向极端，可能更有片面性；第二，它对西方现代哲学有所超越，但并未实现哲学上的根本性转变。也就是说，后现代主义还处于争议阶段，甚至批判多于赞同。
西方许多后现代主义学者从各个角度对现代知识观进行了反思和批判，解构了现代知识的根本属性，对知识的本质认识有了不同的观点，逐渐形成了后现代知识观。后现代知识观从知识特性上强调知识的文化性、境域性和价值性等。具体来说，后现代知识观的基本主张有：知识不再具有绝对的客观性，而是具有不确定性。后现代知识观认为知识既不是对认识对象的“镜式”反映，也不是对事物“本质”的揭示和“发现”，而是认识者基于自己的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。知识不再具有普遍性，而是情境性；知识不再是价值中立的，而是具有价值倾向性的；知识不是客观唯一的，而是根据其所在的不同文化及地域背景下具有多样性；知识不是线性的积累过程，而是不断地批判和创新的过程。
后现代知识观给人以耳目一新的感觉，也具有一定的合理性，如强调知识获得的过程，注重人文知识和社会知识，关注学生的批判性和创造性，注重发展学生的探究能力和质疑精神等。但是，由于其过分强调知识的生成性、不确定性，强调个体建构知识，从而否定了客观知识的传授，取消知识教育，也放弃了教师的主导作用，其负面作用远远大于正面的影响。