不是人支配着情结，而是情结支配着人……分析治疗的目的之一就是分解、消融这些情结，把人从笼罩他的情结的暴虐下解救出来。
——瑞士著名哲学家荣格
我们身边经常会上演这样一幕场景：
老师：你知道你的问题在什么地方了吗？
学生：知道，可我就是控制不了。
老师：那是你的意志力不坚定。你应该努力地控制自己！
学生：那我尽力改吧。
老师：这就对了，只要自己努力去改就一定会改掉的，老师相信你。
学生：谢谢老师！
于是，老师非常高兴，认为自己的教育见效了，仿佛学生说完那句“关键性”的话后学生就会立竿见影地改了，好像谈完话后学生就是新生了。如果后期学生还会再犯相同的问题，有的老师会认为学生的认识到位了，会慢慢好的。有的老师则认为学生的意志力还不够坚强，于是又把以前的话翻出来说一遍，还会加强语气，一副恨铁不成钢的“爱心大使”的样子。最后，学生问题由公开转为地下，这些老师就会宣称自己功德无量！等到有一天学生问题再次重现，甚至变本加厉时，这些老师又会认为学生“油”得很，当面一套，背后一套，最后的结论就是学生变成了“两面派”。果真如此吗？不是自我安慰就是恼羞成怒，推卸责任。
看看荣格的研究，一句话就道破“天机”——不是人支配情结，而是情结支配着人。虽然大部分学生所出现的问题还不能以消极情结来定义，但心灵本质是一样的。成年人尚且不能克服自身的缺点，难道就凭老师一两句不痛不痒的话就能彻底改变吗？我们不否认有特殊情况，但是我很怀疑那样的特例有着特别的原因。
正确的做法是什么呢？需要根据学生的问题仔细分析，找到根结，不是拼命地“鼓励”学生“努力改正，努力克服”，那是违背“自然”的。我们应该帮助学生分解问题，把问题分解成一个个学生力所能及的小问题（经常谈到的搭梯子也就是这个意思）。我们在教学的时候都知道分解问题，让学生逐渐掌握，后期还要反复巩固，那在教育学生品德、习惯等问题时怎么就那么急于求成呢？这又让我联想到了另一个现象，有的老师班主任工作做得好，教学也差不到哪里去，究其原因，就在于这样的老师对待学生品行教育与对待知识教育一样，懂得挖空心思将问题分解、消融，不是凭空地指导，不是一个劲儿地鼓励或者煽情，而是切实地一步接一步地实实在在地指导。这样的教育才有点专业性的味道。文中开头的那段师生的对话，即使不是做老师的人也会说，毫无专业性而言，那样的教育怎么指望有效果呢！
可说起来容易，做起来难，从什么地方入手呢？我们还得在荣格的著作中再次反思自我。
荣格认为：每个人的人格从一出生便是一个整体，它不是各部分的集合，更不是各部分的简单累加……人格具有原始统一性，人生来就具有完整的精神……在人的整个一生中，他所应该做的，只是在这种固有人格基础上，去最大限度地发展它的多样性、连贯性和和谐性，小心谨慎着不让它破裂为彼此分散的、各行其是的和相互冲突的系统。
我们有的老师经常做一件什么事情呢？用成人化的标准看待学生的发展，往往忘记了自己的成长其实也经历过那许多的时期：玩耍期——学习期——叛逆期——青春期——躁动期等等，我们成长的历程里不是遭遇知识的无知就是遭遇情感的缺失。但我们不正是在不断地填补中成长起来的吗？荣格告诉我们一个人是一个整体，不是集合，也不是简单的累加。所以我们经常发现这样一个问题，一个聪明的学生，我们喜欢他的聪明，有时却也厌恶他的聪明。他的聪明能得到一些意想不到的惊喜，往往也能出其不意地搞出恶作剧来。其实这就是一体的两面，原来他们一直就是一个整体的，你想要其中的一个面，就必须面对另外一个面，不可能只存在一个面的，这样我们对孩子的认识才算完整。有了完整的认识，我们才知道怎样去教育才能尽可能避免盲目。
荣格的最后一句话意义非同一般，当我们接受一体两面之后，原来不是去改变，而是去发展。发展的意义更强大，发展什么，发展多样性，连贯性和和谐性。将聪明的秉性放大，再扩宽，也就是将聪明的能量尽可能地发散开来，扩展孩子的视野，让他看得更远，这必将有效地避免另一面的破坏性。我又联想到了我们的有些老师在对孩子实施影响的时候其实也是两面的，如果正面的影响是8分，他的负面影响也是8分，那他其实对孩子的贡献却为0，和对孩子没有产生影响的效果竟然是一样的。乍听之下骇人听闻，然而却是不争的事实，说不定会更严重。如一名很有个性的老师，一个天不怕地不怕的老师，也许能传递给学生以正面的刚强的影响，同时也会传递一种刚愎自用，甚至是鲁莽的影响。又如一名固执的老师，在教育孩子们坚持的力量的时候，也会传授固执而不能变通的特质。
所以，当我们在看待学生的时候，就应该看到整体，只有面向整体化的教育才能算得上是教育，不要轻言改变某个学生，学生不需要改变，却需要发展，而且发展的时候一定要考虑多样性、连续性、和谐性。发展的同时就是一体两面性的博弈。
这一部分的学习巩固了我的学生观，发展了我对学生发展观的认识，纠正了一向就想“改变学生”的认识，初步建立了“发展学生”的教育观。
（染岗）