近年来，苏联哲学家、社会学家、心理学家对活动与交往问题的研究对教育科学产生深远的影响。在交往原则的指导下，休金娜着手研究了师生之间关系的转化对教学活动过程与结果的影响。她指出交往在教学过程中起着非常重要的作用，在交往中个体不仅获得知识信息，形成思维活动的方式，而且产生人的情绪、感情并掌握人的行为方式。交往为人审视他人提供了可能，因此正是交往过程和协同活动的生活经验构成了人获得有关人的知识的源泉。人正是在这一基础上学会评价自己的动机、志向和品质的。显然，正是交往使人从认识他人逐渐过渡到自我认识和自我调节。休金娜还指出，在交往过程中人同时既是主体又是客体。教学过程的完成在相当程度上取决于教师与学生之间在协同的教学中形成的“主体-客体”关系。通常教师常常占据着教学活动主体的地位。不过，与此同时教师也常常成为学生活动的客体。这两种“主体-客体”关系的并存对激发学生的积极性、独立性，提高教学活动的效率是十分重要的。
在现实的教学过程中这种“主体-客体”关系不应当是一成不变的，而应该处于不断变化和运动之中。教师的职责应当是努力促使师生之间的关系向“主体-客体”关系的转化。这种关系的形成使教学活动真正成为师生共同进行的探索--创造活动，教师与学生在活动中彼此信任，互相依靠，共同分享成功的喜悦，一起承担失败的责任。交往中形成的这种关系不仅有利于学生个性的发展，而且极大丰富了教师的个性。正是在这种“主体(教师)-主体(学生)”关系的基础上最终形成学生把自己作为活动与交往主体对待的“主体(学生)-主体(自我)”的关系。
今天，苏联的教育革新家们在经历了无数艰难曲折的探索后，明确地指出：“我们需要与从前的教育截然不同的新的教育学，这种新的教育学的一个显着特点是：它特别注重使儿童乐意学习，使他们乐意参加到教师和儿童共同的教学过程中来”。(8，P.2)他们把这种教育学称作“合作的教育学”，它正是在与儿童的交往中诞生的。这种新的教育学强调，把教师和学生联系起来的主要点正是师生关系的转变，即通过合作的方法，培养合作的精神，努力在教师与儿童之间建立起合作关系。教育革新家们注意到，对于思维能力和学业成绩处于低水平的学生，起决定作用的往往是他们的自尊心，因此任何有损学生尊严的批评，指责、催促、强迫、个别补课等手段显然都不可能达到发展学生思维能力的目的。合作教育学正是从师生的交往入手，要求教师在与儿童的相处中不以儿童的改造者自居，特别是当儿童存在缺点和错误时，更应当尽力做到不侮辱他的人格，不损害他的尊严，教师应当像对待病人的疾病那样对待儿童的缺点与错误，使儿童感受到教师对他的关怀，对他的个性的尊重。总之，只有在共同劳动、目标一致、普遍友善的合作气氛中，才能帮助儿童确立获得成功的信念并从自己的成就中激起旺盛的求知欲与创造精神，使儿童学会思考、善于思考和热爱思考并逐渐形成社会责任感。归根结底，学校吸引学生的是民主的精神，是人与人之间合作的关系，正是在合作中显示出教育的目的与手段，教学、教育与发展之间深刻的一致性。
由此出发，真正的集体并不是一群关系密切的儿童的团伙，而应该是个性的联合体。真正的集体教育应该从儿童的个性出发，考虑每个儿童的性格、兴趣、爱好、品质，即把他看作是与众不同的人，力求通过儿童与成人、儿童相互之间关系的民主化，来发展和解放每个儿童身上潜在的一切才能和精神力量。因此，合作的教育学应该成为个性发展的教育学。
活动与交往问题的研究必然引起人们对个性的注意。人的心理、意识、个性是在活动和交往过程中形成、发展和表现的，但它们并不属于活动、交往，而是属于其主体一个性。因此，活动问题与交往问题正是在个性问题上结合在一起的。教育科学的研究正是要通过教育-教学过程(广义的)中的活动与交往，即人全部的生活活动去形成和发展每个人独特的内部精神世界。为此，在苏联教育科学的研究中，除了活动原则与交往原则外，又提出了与两者密切联系的个性原则。该原则强调个性的整体性、和谐性，即认知过程与情意过程的统一性，心理过程的执行功能与调节功能的结合；亦即人的全部基本类型活动(游戏、劳动、学习、文体活动、社会公益活动等)的协调性。在此基础上，苏联学者们对“人”、“个性”、“个体”、“个体性”这些意义相近的概念作了进一步的区分并比较确切地揭示了它们各自的内涵及它们之间的内在联系。他们指出，人作为一个“人”乃是物质运动最高级的形式--社会形式的载体，并以此最终区别于一切动物；人作为“个性”服从于社会的需要，他将自己的活动、动作与社会生活的目的联系在一起，个性就是受社会制约的个体；人作为“个体”包括了人应具有的一般的东西，这一事实为实现社会生活、与他人发生关系并进行协同活动创造了条件；人的“个体性”意味着人所拥有的特殊的东西，它们是在人的生活方式与活动的独特条件的影响下形成的，这一般与特殊的统一赋予个体性以特殊意义，因为每个人都是独一无二的，他的发展可能性是个别化的，但它的社会本质是同一的。由“个性”与其他概念的内在联系出发，个性的内涵应当是人的共性与个体性的辩证统一，它强调寓共性于个性之中。因此，个性发展的实质应表现为人的社会化过程与个体化过程的辩证统一。
一方面，个性越来越完整地加入社会关系系统，他与人们，与社会生活各个不同领域的联系也随之逐渐扩大和加深，在这一过程中他不断掌握社会经验，将它占为己有，转变为自己的获得物。个性发展的这一方面通常称之为个性的社会化。另一方面，个性在参加各种形式的社会生活的同时，获得越来越多的独立性，相对的自动性。这就是人的社会发展中的个体化，这一现象的标志之一是每个个性在其发展中形成自己独特的生活方式和内心世界。正是这两个过程的辩证结合塑造着既符合社会需要又具有独特的内部精神世界和外部表现的个性。有关社会化与个体化机制的研究揭示了个性形成与发展的社会历史制约性与每个个性独特的内在逻辑、内部矛盾之间的辩证关系。总之，人正是在参与社会关系和社会活动的过程中逐渐成为活动与交往的主体，即社会化的个体，亦即个性。
活动、交往、个性三大原则的确立有助于更新人们的教育意识与教育思想，并促使现代教学的理论与实践研究在心理学家、教育学家、教学论专家与教育革新家们的共同努力下进入一个新的发展阶段。今天，个性和谐发展的思想已成为现代教学论的核心。苏霍姆林斯基早从实践中认识到：“所谓和谐教育，就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就人的自我表现，自己的内在本质的表现，自己的世界观，观点，信念、意志力、性格在积极的劳动中和创造中，以及在集体成员的相互关系中的表现和显示”。(6，P.147)他指出，学校工作中一切弊病的根源就在于人的表现的片面性、畸形的单方面性，即使知识的评定成为人表现的惟一领域。这种表现领域的极端狭隘性往往使上课、评分成为人的精神生活的惟一的、吞没一切的活动，分数的好坏则成为评定一个人优劣的惟一标准。其结果是使儿童在该域中遭受一系列的困难与挫折、忍受痛苦以后，学习愿望低落，对自己的成功与失败漠不关心，从而丧失了作为教育-教学核心的“可接受教育的能力”。苏霍姆林斯基强调教育的理想在于使所有的儿童都成为幸福的人，使他们的心灵由于劳动的幸福而充满快乐。这就必须在每一个人身上发掘出独一无二的创造性劳动的源泉，帮助每个人打开眼界发现自己，点燃人类尊严的火花。总之，以个性的和谐发展为目的教育-教学基础在于劳动与精神世界的统一、劳动与思想的结合，只有在此基础上才能发现深藏在每一个人内心的财富。
和谐教育的真谛就在于使每一个人在他的天赋所及的一切领域中最充分地表现自己。人的充分的表现，这既是社会的幸福，也是个人的幸福。由此出发，他把集体比喻成大河，把集体中的每一个成员比喻成汇入大河的一支小溪。他指出，只有注意保持小溪的健康与生机，防止溪流的干枯、腐败和发臭，才能使大河成为人的精神、人的个性的一汪活水。他强调，真正的集体应当激励每个人的创造力和才能，创造，保持并不断鼓舞自我教育的气氛。它要求每个人必须以自己在每个方面的优异成绩去鼓舞别人，唤醒别人身上独特的个性源泉，因为只有当一个人找到表现自己的活动领域并以自己的创造性劳动照亮他人的前进道路时，他自己才能真正地接受教育。这种集体中的教育与自我教育的辩证关系、集体与个人以及集体中人与人之间的相互作用，正是以形成每个人独特的个性为目的的集体生活的最主要的规律。
卓越的心理学家与教育学家赞科夫及其同事们坚持从儿童的一般发展和形成儿童个性的观点出发，强调：“智慧和知识并不决定一个人的完整的个性。高度发展的智力可能具有各种不同的道德倾向性。只有智慧、意志、情感和行为的动机的一般发展，才能奠定和谐发展的人的基础”。(10，P.27)为此，赞科夫认为有必要在初等学校中建立新的教学论体系，该体系以学生高度的一般发展为目的。新体系试图把教学、教育和发展作为一个辩证的、互相联系的过程展示出来，其核心是儿童自己的活动。它体现了一条重要的心理学原理：
获得现成的知识的过程并不导致人的改观和造就，人的改观和造就仅仅存在于他亲自参加获取知识的过程之中。这种以儿童自己的活动为基础致力于所有的学生都得到一般发展的新体系必然要求改变传统教学体系中教师与学生之间的交往性质，建立起真正的合作关系。这种合作关系的基础是：“尊重儿童的人格，不仅注意他们的活动成果，也注意他们的内心世界、在学习中的感受”，“这种合作的气氛给儿童带来了自我表现的自由，也鼓起了教师本人的必要热情，这种热情在很多方面取决于他与全班学生的精神联系”。(10，赞科夫等正是从活动、交往、个性的原则出发，揭示了教学与发展之间辩证统一的复杂关系。他们既强调教学对于儿童一般发展的重要作用，又指出：由于儿童的高级神经活动的个体特点、个性的天赋、经验各异，因此教学对发展的影响必然以每一个儿童对外在影响的独特的加工方式为中介。这就是说：“学生的个性不是靠直线式的教学所能形成的，而是在现实的关系、行为中和对周围事物的内部加工的过程中形成起来的”。(10，在苏联现代教学论的研究中作出重大贡献的还有维果茨基学派的着名学者达维多夫和以鲁宾斯坦思维心理学研究为依据从事问题教学研究的心理学家马秋斯金。达维多夫以辩证唯物主义认识论为基础，强调彻底改革传统教学以脱离活动的知性-经验思维原理为依据的逻辑-心理学基础，将现代发展性教学的研究置于辩证逻辑、理论意维原理的基础上。他试图按辩证法叙述方式(即从抽象上升到具体的方式)重新构建小学学科内容并按相应的逻辑方式组织小学生的学习活动，从而创建了以发展学生的理论思维基础为目的的发展性教学模式，该模式表明：儿童的思维发展是在以理论知识为内容的、最初表现为师生交往、合作的集体形式的教学过程中，通过儿童自己的再现-占有活动实现的，发展的机制是集体活动向个体活动、外部活动向内部活动、个性间的心理过程向内部心理过程的转化。“问题教学”的研究同样以培养学生的理论思维为目标，该学派的研究从思维的创造性、过程性、问题性、主体性等基本特性出发，着重阐明了作为问题教学核心的“问题情境”概念(其基本组成成分为：未知的知识、学生的认识需要和可能性)。该学派强调学生作为主体对认识过程的主动参与；它试图通过新旧知识的矛盾冲突，设置问题情境，激发学生对未知知识的需要，产生真正的、内在的认识动机，然后通过积极的探索活动、调动自身潜在的可能性去解决问题，从而在获得理论知识的同时，形成并发展自己的理论思维。总之，问题教学力求仿照科学家的科学研究逻辑，帮助学生学会解决问题的基本方法并同时获得相应的发新事物的内在感受，从而在活动的需要-动机、内容与过程辩证统一的基础上形成学生创造性的思维能力和个性品质。显然，达维多夫与马秋斯金通过各自的研究，共同探讨了作为个性核心的创造需要与创造能力的形成与发展的机制。
纵观苏联现代教学论的发展轨迹，我们注意到，凡是在研究中作出较大贡献的教育科研工作者和实践工作者，一般都能比较自觉地贯彻活动、交往和个性原则。这一方法论研究的重要成果与理论、实践研究的结合显然有助于教育事业在科学的基础上蓬勃发展。本人选择该课题加以论述，目的正在于引起我国学者对教育研究方法论问题的重视，力求在正确的方法论原则的指导下，广泛借鉴古今中外全部的教育研究成果，从而使我国的教育科学事业的发展有一个比较高的起点。