说来话长，历史上早在洛柴诺夫之前就有些医学学者，心理学者研究过“暗示”现象及其作用。洛柴诺夫本人是在1955年开始做心理诊疗的个别实验研究的。事情是这样：有个上业余学校学习的工人总是埋怨自己记性不好，学习成绩不佳，于是洛柴诺夫着手对他进行暗示法的诊疗实验，结果居然促使他产生了超常记忆力。此后他又连续进行了九年的实验研究，成绩显着。继之，1965年他得以在保加利亚教育科学研究所建立“暗示教学法小组”，实验外语教学，教材量达一千个单词(词汇和应用语句)，短期学习成功率达98%。
随之，建立了“暗示教学法研究所”继续开展研究。
“暗示教学法”在普通教育领域的实验研究开始于年，最早的实验点设在索菲亚“122”小学，对象是6-7岁儿童，共名组成一班。结果一年级就学完原定两年学习的内容，效果很高。
后推广及全校。“122”小学只上半天课，取消家庭作业，不打分数，不评名次，把孩子们从学习的“苦况”中解放出来。课程设置包括本族语(阅读、写作)、算术、外语(俄、英两科)、地理、唱歌、绘画、体操、手工、几何等，科目全面，但成绩大大超过一般小学。
保加利亚教育部于1973-1974年度经过研究，开始把“暗示教学法”推广到全国小学教育，并着手大规模培训师资，同时开始研究暗示教学的各科教学法。
“暗示教学法”自1969年开始，到七十年代已经成为国际性的热门实验研究项目之一，广泛推行到苏联、德意志民主共和国、匈牙利、美国、古巴、加拿大、奥地利、英国、法国和日本；单是美国就在许多城市如夏威夷、德克萨斯、哥伦比亚、依阿华、华盛顿、洛杉矶等地创设了众多的“暗示教学法”实验点。有些国家还设有专门的研究机构。当然，由于各种条件和因素的复杂性，各国实验的成绩之高低，也是各不相等的。
为什么“暗示教学法”居然会成为国际性的实验研究项目呢？
这不是偶然的机运。
一则，“暗示教学法”的创始，适逢本世纪五十年代末至七十年代世界各发达国家(应该说也包括第二世界)经济与科学技术迅猛发展的所谓“黄金时代”，从而同时又是各国教育改革洪流奔腾的起点时期，也是国际全面交流(包括经济、科学技术、文化和教育交流的空前繁荣时期。可见，“暗示教学法”的创始及其实验研究流行于全世界，有其历史的必然性。单是看到这一个原因还是不够的；实际上许多国家都创造了许多新“教学法”和“理论”，名目标新立异，不胜枚举，而是终不出国门，乃至自生自灭者也屡见不鲜。
所以，“暗示教学法”之所以能越出国门，也还有第二原因。就一般常理而论，科学真理最终是会不胫而走的。“暗示教学法”是具有一定程度的科学真理性的，颇值得我们重视和研究。
公正地说，“暗示教学法”理应称为“暗示教学”，因为它并不是某种单纯的方法，而是正如洛柴诺夫所研究的那样，具有一系列理论基础(心理学、教育学和神经生理学基础)，并有实践指导原则和特殊的方法，而教材编制也具有一定特殊性。“暗示教学”理应列为现代教学论的一个学术流派，而且是重要的学派之一。“学派”，在真理的长河中带有相对性，它是科学发展历史进程的必要“中间站”；它不会是十全十美和高不可攀的绝顶；有时它甚至带有巨大片面性(比如，杜威的实用主义教育学也是这样)，但是，它却常常以特别顽强的生命活力在世界历史上漫游，像鲸游大海一样，时而沉没，时而漂浮并喷放出自己的水花。科学发展一旦由分析研究到达综合阶段时期，必将出现“综合百家集其大成”者把有关诸学派的学说融汇一体；然而，即或被融汇，却又不是被湮没。甚至可能得到进一步延伸与发展。我认为，可以放言说，“暗示学”原理(作为心理学范畴)有可能越出教学法，而被延伸运用于德育原理、美育论，乃至儿童个性形成的教育原理中去。这当然只是假设。
“暗示”现象和“暗示教学法”，并不是神秘莫测的东西，更不是奇谈。
(一)合理性
什么是“暗示”？在通常用语中，暗示是指人们有意识地用含蓄方式示意某人，例如，张三向李四咧嘴讥笑一声，示意对他蔑视；轻轻点头，示意赞同；以食指按唇，示意不要说话，等等。这里，李四是完全有意识地领会这种暗示的，只是彼此“心照不宣”而已。
心理学上所说的暗示，与通常用语含义不同，系指人从环境中事事物物所接受的不知不觉或意识模糊的刺激影响，也包括他人的影响。另一方面，人也能够不知不觉地影响环境事物或他人。这种人与人之间、人与环境之间的自发的(未意识到的)刺激影响作用，叫“暗示”。人的行、立、坐、卧都有“暗示”在。
一个从未受过教育的人学会了说话(本族语)，而且句式符合“主谓结构”；这语法是他不知不觉地从环境影响中得来的。这是暗示作用。
马克思刻画过一个德国小市民的习性：他爱坐在家门口唠唠叨叨骂大街，凡是踩过他脚板鸡眼的人都被认为是坏人，总要骂个不休。他衡量世间好人和坏人的标准是鸡眼疼痛与否。这种小市民习性和道德意识从何影响形成的？是从环境长期的不知不觉的影响形成的，而不是有意识学来的。这也是暗示的作用。
这种种不知不觉的影响，心理学称之为暗示；教育学上称之为陶冶，或谓之熏陶、感染、耳濡目染、感化、启迪等等。说得准确点，古代传统教育思想所说的“陶冶”，在心理学上的科学基础就是“暗示作用。”我国《老子》有云：“行无言之教”，其中就包括“暗示”作用。
“暗示”现象的主导的基础是无意识心理活动，即没有意识到的心理活动，又称潜意识或下意识活动。
苏联心理学家彼德罗夫斯基指出：“心理的最低水平是无意识。在无意识方面包括：睡眠时发生的心理现象(做梦)，对感觉不到的但实际是起作用的刺激的反应，以前曾经是意识的行动由于不断重复而自动化了，因而变为非意识的；失去目的意识的某些活动的冲动等等。”(《普通心理学》)。无意识活动和意识活动一样是受人的社会生活条件(包括教育中的陶冶)所决定的。两者可以相互转化。
基于无意识活动的暗示影响，在人的一生中经常发生，具有极其广阔的作用领域；影响遍及于人的感知觉、记忆、想象、思维、情感、意志等全部心理活动。洛柴诺夫认为：在人的“每一思想、感情、知觉或心理活动中，除有一个清晰而居于中心的经验总和(按：即意识到的经验和总和)外，总有一个居于背景的、模糊的而外围着的(按：即意识不到的)经验系列与之平行。”(《教学法的革命》
也就是说，人的一生在智力(或掌握知识的学习能力)、情感、意志和性格，乃至个性特色和创造才能的形成与发展，都必然接受过意识到的教育作用，同时也必须接受过大量的暗示或陶冶作用。教育和教学实践可以充分利用暗示的作用，看来也必须利用。问题仅仅在于：教育者须要尽可能控制和掌握暗示作用的方向与内容，以利于促进受教育者的智力、情感、意志与性格的正确形成与充分发展。
人的有意识心理活动同无意识心理活动两者并存，并互相转化。
人在受教育过程或生活过程中，既有自觉地自我教育过程，也有不知不觉地接受暗示的可能性，即“可暗示性”；人的“可暗示性”也是可教育性或可塑性。这种“可暗示性”加上自我教育能力，构成人的可教育性的两个并存的方面，并且互相转化，以促进人的社会性形成与发展。