诚然，“纲要信号”是沙塔洛夫教学法的核心，然而如果认为有了“纲要信号”并把它用之于课堂教学就是掌握了沙塔洛夫教学法，或把沙塔洛夫教学法直呼为“纲要信号图示教学法”，都是不够全面的。
“纲要信号”在课堂教学中所占的地位和所起的作用固然不能低估，但若仅把它视为一种教学手段，而忽视其所产生的思想基础，那就未能掌握这一教学法的实质，也很难收到预期的效果。“纲要信号”是在合作教育思想指导下产生的，它的设计和运用是否会获得成功，也取决于是否以合作教育思想为指导。不难设想，如果一位教师不善于和学生合作，即使手捧“纲要信号”，也未必能取得预期的效果。因此，北师大况平和老师，沙法的实质是师生的合作：
(一)“纲要信号”是实行师生合作的有效工具
沙塔洛夫认为，课堂教学是传授知识的主要形式，“纲要信号”
的运用应从课堂教学开始，使之有如杠杆和滑轮用于生产一样，把学生从繁重的学习负担中解放出来。他说，只有学生愿意自觉学习的时候，教学质量才能提高，所学知识才能巩固。他强调指出，知识是第一性的，创造是第二性的，先有知识然后才有可能创造。因此，最好让新知识第一次在课堂上出现的时候就掌握它。这样才能使学生迅速地对所学知识产生兴趣，自觉地去认识它，接近它，熟练地运用它。
在掌握和运用知识的过程中，“纲要信号”起着重要作用。比如，六年级物理课讲“摩擦”一节时用了下面一张“纲要信号”：
“1851年·尼古拉一世·克莱因米歇尔将军·宪兵”
这一张“纲要信号”中包括了一个年代、三种人物，似乎与所讲课题风马牛不相及。然而，当教师讲完如下一段内容之后，再看看上述信号，情况就非常清楚了。
1851年8月18日，尼古拉一世首次乘火车从彼得堡前往莫斯科。沙皇的御用专列定于凌晨4时出发。建筑大臣克莱因米歇尔将军为了表明这一事件的隆重，特令部下从火车站开始，在1公里长的铁轨上涂上白色油漆。然而这位将军不懂得“摩擦力的作用”，以致弄巧成拙。火车开动后，只见车轮在白色铁轨上原地打转，不见车身向前移动。原来白色油漆起了润滑作用。这不得不使惊恐万状的克莱因米歇尔将军紧急命令宪兵们跑到专列前面，匆忙向这1公里长的铁轨上撒沙子。直到车身向前移动了，这位将军心里的一块石头才落了地。
听完这段故事，再对照上述“纲要信号”，对“摩擦力的作用”这一概念印象就深刻了。这时教师如果再略加引导，学生就会运用摩擦的原理去观察生活，指导实践，使他们懂得：没有摩擦，起动了的火车，不论车轮如何转动，车身也无法向前移动；没有摩擦、正在运行的火车也无法停下。还可进而引导他们弄清，为什么走在光滑冰面上的人容易摔倒，为什么自行车、汽车的轮胎表面都有凹凸不平的花纹。对这一内容兴趣更大的孩子还会根据摩擦原理进行一些有趣的实验。事实说明，“纲要信号”既便于记忆，又有助于理解，而理解了的东西不仅记得更牢，而且还能在实践中加以运用，这就为师生合作创造了有利条件。
所谓的师生合作，就是把教学过程建立在师生共同行动这种新型的关系之上，就是教师改进“教”的方式，以激发学生“学”的热情，把“教”与“学”两种活动统一起来的过程。这一过程不仅表现在学生作出应有的感情反应方面，还表现在让学生愉快地走进课堂，专心致志地听课，并随着教师的讲解开展积极的思维活动方面。鉴于“纲要信号”能通过简明的提示传递复杂的信息，通过有趣的故事引出科学的结论，通过视、听记忆和联想思维以加强记忆和理解，因此它在促进师生合作，把教与学统一起来方面起着重要作用。
正因为如此，沙塔洛夫特别重视“纲要信号”的设计工作。他认为，“纲要信号”一般应由富有教学经验的、具有一定心理学、教学论方面理论知识的教师和专家负责设计，以保证其科学性、逻辑性、直观性和趣味性，使之有利于发挥学生联想能力和视觉记忆能力，并提高学生的逻辑思维能力和概括能力。设计“纲要信号”时，每一根线条都要经过缜密思考，都应作出明确的示意：力求使每一个符号都能代替一个提纲，突出一个要点；一组信号要能反映一个章节的实质，引起学生学习该章节的兴趣；符号要力求简明，越是简明，作用越大，学生用于掌握知识的时间越少，学习负担越轻，学习效果越好。沙塔洛夫及其同事们所设计的各科“纲要信号”就是很好的例子：讲授正方形十大特点时仅用了一个词，突破十年级天文课一个难点时用了三个字母，讲述历史上着名的俄土战争时也只用了26个符号，更值得注意的是八年级需用9节课讲完的算术级数用了一张“纲要信号”就提前5节讲完了全部内容①。这就可以使学生把余下的大量时间用于实践和扩充课外知识。“纲要是有目的地对材料进行概括，有助于剔除障眼的细节，使人能观察到研究对象的本质。纲要掌握起来容易，可以腾出精力作进一步的工作--提出假设，并对其验证。纲要是研究工作的骨架了。”这就是苏联着名历史学家Л·H·古米廖夫所作的评价。
但是不论“纲要信号”设计得多么科学，教师也不能把自己降低到教材传声筒的地步，他对其所讲的一切都应该很好的领会、加工，使之具体生动，独具一格，在任何情况下也不应采取“满堂灌”的方式。心理分析的结果表明，青少年的注意力很难长时间集中。单一以上诸例见《外国教育动态》1984年第三、四期《再谈纲要信号图表》。
的课堂活动会造成疲劳，导致精神分散。因此，在课堂教学的每一阶段，教师都必须注意掌握学生的思维规律和心理特点，为发挥学生各方面的潜力提供可能性。
一般说来，学生在上课时，开发总是把心理活动持续地注意在教师的口头讲述上。教师出示“纲要信号”挂图之后，学生的心理活动才开始从教师的口头讲述而转向挂图。这时，教师的重点在于用精炼的语言，把学生的观察引向挂图，教他们怎样看，看什么，从而明确重点、突破难点。思想和语言是密切联系不可分割的，语言在认识中起重要作用，但任何成功的讲解都只能促进思维活动而不能取代这种活动。过多的讲述则会使思维停顿，而至催人欲睡。即使运用“纲要信号”进行课堂教学也是如此。因此必须使课堂活动多样化，使学生持优势兴奋中心的兴奋度越高，对其注意的事物所留下的印象就越深。因此讲解不宜过长。教师讲解时，在于让学生接受以“纲要信号”这种特殊形式组织起来的材料，其侧重于“教”。“教”
的目的在于激发“学”。课堂教学必须完成从“教”到“学”的过渡。
运用“纲要信号”教学，为学生自我消化所学知识提供了很好条件。自我消化时，把缩小了的“纲要信号”挂图发给每一个学生，让他们以“纲要信号”作为组织自己学习活动的手段，作为记忆的方法，回顾教师当堂所讲的内容，学生就能很容易地想起刚才教师所讲的一切，甚至老师讲课时的神情、语调都会浮现在脑际。这就不仅有助于当堂巩固所学知识，还为课后复习创造了良好条件。
学生自有其认知规律，教师的责任在于发现和研究这一规律。
运用“纲要信号”进行课堂教学，并使教学活动多样化，就是研究了这一规律而确定的一种教学形式，它以精炼的讲解，发挥学生听觉记忆的作用；以简明的信号，调动学生视觉记忆的潜力；最后让学生动脑动手，加深对全课内容的记忆和理解。从“听”到“视”，从“视”到“动”，使大脑接受不同刺激，使学生一直把注意力集中在应该注意的对象上面，使教学双方在和谐的气氛中协力完成一项共同的教学任务。克鲁普斯卡娅曾这样说过：儿童在注意力集中的时候，他们那灵敏的注意力能够迅速而牢固地记住许多东西；如果教师善于使学生的注意力集中起来，那末全神贯注的10分钟所产生的学习效果就能超过整个一周心不在焉的课堂学习。以“纲要信号”为教学辅助工具所进行的课堂教学正是如此，它使每一节课的每一分钟都能在客观上收到最大的效果，使教学变成为教师和学生双方都感到愉快的劳动。
(二)不带强制的学习是实行合作教育的可靠途径
前面提到：运用“纲要信号”进行课堂教学必须达到两个目的，即有助于学生当堂掌握知识；教给学生方法，使之能独立地消化这些知识。达到这两个目的就为消除强制性的教学创造了条件。沙塔洛夫认为，孩子对于那些不能在他们感情里引起反响的，不能激起他们积极行动的事情，做起来总是极其勉强的。因此，不带强制的学习是合作教育学的中心点。强制的手段是那些企图强迫学生学习又无法使学生就范的教师所惯用的方法。合作教育学则是建立在相信学生的基础之上的，它确信学生能掌握学习方法并必将在学习中获得成功，它决不让任何一个学生落伍，也不允许他们意识到自己落伍，它以各种方法促使学生发挥积极性和主动性，使他们在没有恐惧、没有压力的情况下充分发挥才能，培养自觉学习的社会责任感。
1.从外部监督过渡到内部监督自觉性的培养是一个细致的过程。没有监督不行，把学生置于被监管的地位也不行。沙塔洛夫认为，经常不断的检查和公布检查结果，是督促学生按时复习，消化所学知识的强有力的动因；没有外部的经常不断地监督和检查，即使最懂得掌握知识的重要性的学生也不会强迫自己有条不紊地完成作业。但是这种监督和检查必须在没有强制的情况下才能得到学生的配合而收到较好的效果。
实行监督和检查的最简单而及时的方式是提问。每节课开始时进行提问既能督促学生复习，又能了解他们对上一节课所学知识的掌握程度，这一环节若能顺利进行，将大有助于针对学生现有情况，对新课进行必要的调整。但是事与愿违的现象经常发生，教师提出问题之后，课堂里紧张和压抑的气氛有时使提问检查很难进行下去，有时是嗯嗯啊啊，前后脱节，语无伦次，甚至影响新课的进行。沙塔洛夫认为，学生在回答问题时惯用“嗯”、“啊”、“这个”、“那个”等赘词绝不是他们的癖好，而是为了赢得时间以回忆内容，考虑语言结构而形成的障碍，是大脑同时进行几种活动造成的结果。至于在提问时所产生的紧张、不安、激动和萎靡、迟钝等现象，绝大部分也不是他们自身有什么心理缺陷，而是多年来学习不好以及为此而受到批评的完全合理的精神反应。随之而产生的不听话、逞强、没礼貌、为了逃避批评在老师和家长之间东瞒西骗等违背学生准则的行为，也是上述精神状态派生出来的后果。学生有他们自己的心理，有一套保护自己的措施。如果教师不理解或不愿理解他们的心理，采取了违背他们意愿的措施，师生双方就会处于对立状态。反之，如果教师能消除他们的种种顾虑，设身处地地为他们着想，千方百计地维护他们小小的尊严，他们就会努力使自己符合要求，在教学过程中成为一个很好的合作者。因此，在提问的时候教师必须注意两个方面：
首先，要善于理解学生。要学会用学生的眼睛来观察世界，用学生的心情来理解世界，要知道“坐在教室里的不是程序控制的记忆装置，而是活人、是感情丰富，反应迅速的学生”，当近两米高的孩子站在教师面前，面对全班同学张口结舌的时候、最需要的是同情和谅解，而不是冷漠和嘲笑。其次，要创造一切机会，让他们能够作出成功的回答。要知道，“掌握知识的标志之一，是学生能用自己的语言将所学材料转述出来，并能找到适当的例子说明相应的原理。”应提高他们的口头语言艺术、辩论艺术和演说艺术，使学生学会有条有理，有根有据地阐述自己的思想。
顿涅茨克市的优秀物理教师B·M·舍依曼在解决这一问题时首先有所创造。他的最大成功是解除了学生在接受提问时的精神负担。他除了仍采用让学生在黑板前进行口头回答的方式之外，还试用了“低声提问”和“录音提问”。这三种方式都允许学生看着“纲要信号”回答问题。这一创造，很快就被实验班的所有教师接受了。
所谓“低声提问”就是让学生到教师身边低声地回答问题；所谓“录音提问”就是让学生对着录音机回答问题。这两种提问都利用全班同学进行书面答问的时间进行，既不额外占据课堂时间，又可使更多的学生接受锻炼，提高口头表达能力。这两种活动的共同点是声音低，对其他学生的活动毫无影响。万一有误，也不会当面出丑，这就使接受检查的学生在精神上获得了真正的解放。
应该懂得孩子的心理。他们在希望获得成功时的心情和我们成人一样。因此，创造条件使学生在接受提问时获得成功，对培养他们的学习积极性和自觉性是极为重要的，而保证其获得成功的有效方法就是：允许学生在最初接受提问时看着“纲要信号”图表回答问题。这样做，范围明确，各环节之间的衔接清楚，有利于舒缓情绪，展开思路，发挥才干。学生看着“纲要信号”回答问题，始终处于积极思维状态，赘词大为减少，说前忘后的现象有所缓解，学习积极性也随之提高。学习的主动性驱散了教室里的沉闷空气，十分安静的课堂又保证了新课的顺利进行。久而久之，学生的逻辑思维能力和概括能力普遍得到了提高，无需任何监督而能自觉地做好复习的习惯日渐形成。有了准备、有了方法，就有了成功的希望。到了这个时候，学生就能抛开“纲要信号”而流利、精确、详尽地对问题作出回答。在一个四年级实验班的数学课上，学生踊跃而准确地回答了140多个问题，使听课的女教师激动得掉下了眼泪；在听完一个六年级实验班的地理课之后，来自列宁格勒的一组教师评价说：学生们用词的妥帖、准确，结构的严谨超过了大学一、二年级学生。不少教师还夸奖说，学生们回答问题时，简直都变成了一个个德摩斯梯尼了。
为此，有的听课教师好奇地问孩子们：为什么会获得这样的成功？回答说：我们有自己的“纲要信号”存放在大脑中的“纲要信号”。
从主张监督到取消监督，从实行外部监督开始过渡到实行内部监督，这是一条培养学习习惯、促进师生合作的可靠途径，是创造和谐而生动的课堂气氛的有效方法。沙塔洛夫的教学实践有力地证实了这一点，他曾这样说道：“我讲课时看到的不是一个个低着的小脑袋，而是一双双明亮的大眼睛，我凭着孩子们的眼神断定他们懂了多少，观察他们的反响。我像一个乐队的指挥。”如果没有消除恐惧和压力，增强信心和希望，怎么能在课堂上让师生之间产生如此强烈的共鸣呢？