关于范例教学的基本构想，克拉夫基指出，有关范例教学的各种概念都是以达到如下目标作基础的，那就是，培养学生在校内外活动中的独立和主动学习的能力，养成独立的批判、判断和决定事物的能力等等。他认为，关于教学不只是传授知识，而是要帮助学习者自己学习的思想，早在古希腊时代的苏格拉底的论述中已见端倪，所以瓦根舍因(M.wagenshein，西德“范例教学”论派的另一重要代表人物认为可以把范例教学称作苏格拉底式教学是有道理的。他指出，这种教学的目的在于促使学生独立学习，而不是要学生复述式地掌握知识，从而在学习上有过重负担；这是“教养性的学习”，能使所学的迁移到别的地方，从而可以进一步发展所学的知识，改变学习者的思想、思维方法和行动的能力；这种学习实际是可以改变学习者“自我”的一种学习，也可以说，其目的在于通过有限的精选过的例子来掌握一般的知识、观念，并可借此加强学习新知识、解决新问题的活动；它要求教师用少量例子使学生获得掌握基本的基础的知识和能力，能较好地完成课堂教学的这样三个任务：引进新概念，介绍新内容；组织练习运用知识的活动；鼓励独立学习，学会学习。克拉夫基说他近年来发表的论着中常用“范畴”教学这一术语，是因为用“范畴”这个哲学上的基本概念可以更进一步说明“范例”教学的作用。
他认为将“范畴”用于学习过程主要是标示二个涵义，一是学习者通过所掌握的一般知识得以了解各种知识之间的新的重要的联结点，形象地说，得以打开通向新知识的大门；二是学习者可以获得他作为学习主体所经历的进展，有可能借以重新显示现实并改变“自我”。
他说，“范畴”的这两个涵义是统一过程的两个侧面，是早在儿童幼年时期即有所体现的。例如幼儿学语言并不只是堆砌许多单词，增加词汇的数量，还在逐渐掌握基本语言结构，练习运用一系列表述方式，学校教育即应当体现这样一种学习过程。至于“范例”教学的主要特点，他认为有三个。首先，必须帮助学习者主动学习，通过“范例”学习的知识应是活跃的，有生产性的知识，就够使学习者不断发展能力、进行独立学习的知识。如为实现上面提到的“三个目标”，应以培养学生的独立能力为学习过程的主要目的，更明确地说，就是要通过所授予的经过精选的例子使之学到一般的有普遍意义的知识。而要学生这样来获取知识和能力，教师必须耐心帮助他们自己学习，不可赶时间，抢进度，在他们遇到学习上的错误或挫折的时候应当仔细寻找原因所在，帮助他们自己发现和认识所犯错误的真正原因，掌握基本知识的正确途径。他认为引导学生不断分析和纠正错误是使之获得新知识的重要动力。
其次一个特点是激发学习者的学习动机。为此所精选的例子必须同学生本人的经历相联系，使之感到所提的范例是同他切身的经验或日常所见所闻的事情有关，教学的每个步骤要同他已经得到的经验及心理发展各个阶段的水平相吻合，同他的知识发展水平、审美水平、社会道德水平，以至他的兴趣、思维方式、社会活动形式等相适应。例如在小学高年级或初中学习阶段讲环境污染的例子，应当紧紧联系学生所在地区的现状，使学生感到这一问题同自己切身攸关，是在现时现地即可捉摸到的事情。教师为此就可以同他们一起测试附近水源污染的程度，使之了解污染的原因与防止的办法等等。再如向小学中年级学生介绍几何知识，也当介绍如何建桥修房屋，布置有关作业(或折叠图纸，或作形象的剪贴等)，使了解有关知识，激发对此类知识的兴趣和学习的动机，感到这类知识是具体的，能为自己学到的。
范例教学的第三个特点是让学生认识知识内部的逻辑结构，能掌握范畴性的知识。克拉夫基不同于布鲁纳等人的结构主义的主张，认为教学不能只考虑从学科的基本结构等着眼，不应当首先从学科归纳出基本结构，而应更多考虑儿童对结构的看法与兴趣如何。
因此，要是学生对技术性、现象性的知识材料深感兴趣，也可以由此入手归纳所授的科学知识。他认为范例和“范畴”是同一事情的两个方面，前指获取知识的途径，后指所获的结果和所打下的基础，教学应当着力于从范例入手使学生掌握到基本概念，基本知识，即范畴性的知识，以帮助进一步独立学习新的知识。因此他认为，“范畴教学”，要进一步强调按所授知识的内部逻辑联系来一步步引导学习者掌握基本知识。
克拉夫基认为范例教学的另一重要特点是，它不是从提示现成的结果开始，例如让其先观察一架完整的机器，或使其先知道某一历史事件。它应是发现的或发生的教学，着重于让所授的知识本身能从内部逻辑关系一步步显示出来，它要从所观察的现象出发，追溯其发生的原因和道理；如上例，就要使之理解机器运行的道理或某一历史事件之所以发生的原因。他详述了西德小学三年级地理教学上“地图”这一单元教材的例子来说明范例教学的上述特点。教学的第一步是教师带学生观察所在地区的道路走向，邮局、车站等等的位置，各种建筑物的结构，和相互的距离远近，使之分辨东西南北和“左”“右”方位等等。教学的第二步则可制作模拟这一地区的沙盘，让学生在沙盘上放置各种模型和标记(这些东西可利用劳作课制作，也可请高年级生作准备或与他们合作制作)。孩子们应通过讨论、摆弄模型、标记等活动，自己在沙盘上建造所观察到的城市或村镇社区，自己解决各种复杂的布局等问题，并在这一过程里经受语言、思维等多种锻炼。此时教师不应为赶时间等任何原因干预他们的活动；第三步，教师可借口沙盘须作他用等理由建议学生以制图代替沙盘；最后检查他们所画的地图是否确切表示了河流、街道、各种建筑物等的方向位置，再把地图挂在墙上成垂直形态的教具来检查他们是否还能正确辨别方位距离等等。克拉夫基认为，这是让知识本身从其内部逻辑关系一步步显示出来的范例，是他最近提出的“批判-设计-教学论”思想的中心部分。但是他认为，仅仅这样做还不够，还必须通过练习和运用来巩固由范例数学学到的基本知识，还必须使学生了解这样所得的知识能力的用处还有一定的局限性，并以上述所得的基本知识为基础，使他们所做的作业尽可能与所学的内容相接近。例如，通过范例教学，使学生详尽而细致地了解非洲某个发展中国家的经济情况以后，布置的作业就可让学生分析另一类此国家的经济情况，以检验其是否融会贯通地学到了前面的知识。
克拉夫基说，从上述情况可见，范例教学也可以称作信息定向教学，即指引方向性的教学。通过这种教学，使学生有了基本概念，基本的知识能力，例如有了一定的阅读知识能力，对阅读发生了兴趣等之后，接下去如果遇到类似的概念或知识领域，就不会需要花很多时间作为前导手段，例如他自己已能广泛进行阅读了，就不会再在这方面需要大量时间进行指导或检查督促了。因此，范例教学在基本、基础、范例性的知识传授上花了较多时间，从整个教学过程看，实际上还是既省了时间，又提高了教育、教学效果。
克拉夫基由此强调指出，范例教学的基本思想在于，反对传统教学一味讲求系统传授知识，面面俱到地讲授各种领域的完整知识，事无巨细都要求学生学习记忆等等做法。他认为，传统教学及以为这样做对学生系统掌握知识十分重要，其实学生并不能记住多少，而是往往记少丢多，考前死记，考过即忘。他提出，范例教学论思想与此相反，提倡敢于实施“缺漏”的教学，让学生学习最基本的，有可能一辈子都记得住的东西。他说，今天科技发展如此迅速，知识量增长如此急剧，想要什么都教，无异于从事一项毫无希望可以取胜的竞赛运动，因此必须改革教学，注重教授“有教养性”的知识能力，即要发展学生这样一种知识能力，使之在这个基础上改变思想方法，自己摸索前进，学习类似的知识，如在前述地理教学过程中学到了“地图”的概念或知识结构，就可以自己“按图索骥”，找到要去的地方的方向位置。他认为，这样教的才是真正的知识，才可使知识如滚雪球般地扩展，得到打开知识大门的钥匙。此外，他认为，范例教学要有步骤地引导学生发现学习，使之在学到一系列观念后反省思索它们之间的相互联系。它一开始虽似不着眼于讲授系统知识，但最后使学生学到的则是真正的系统知识；按一个个课题精选范例，组织教材与学科结构，使学生逐步深入了解知识内容，发展思想和认识能力，注意从具体到抽象地提供大量具体材料，为学生最终掌握系统知识服务：
这样实施的教学说明，范例教学决不是不要系统知识，实质上是教更加符合系统教学要求的知识。
克拉夫基最后用许多具体例子说明了范例教学的基本性、基础性和范例性这三个基本原则的区别和联系。他以小学二年级除法教学的过程为例，认为“基本性”是指这种除法运算的意义，使学生通过一系列范例运算来掌握除法的符号和基本原理；“基础性”则指在类似“解题”中蕴藏的相同的、纯形式思维结构，它既可以用于各种任意数的除法计算，又可借之理解和解答类似计算题的思想原则。
前指教给学生的各门学科的基本要素，如基本概念，基本知识结构与科学规律等等，后指教给学生与其基本经历、智力水平等实际相应的基本经验，使其智能得到发展。他指出，基本性着眼于教材的客观内容，基础性则要求在开发教学对象即学生的智力上下功夫，这是更高层次的教学要求。至于“范例性”，他认为，这是沟通“学生”这一主观世界与“教材”这一客观世界之间的“桥梁”是实现“基本性”和“基础性”数学的重要的形式。他反复强调，运用这三个基本原则所要达到的范例教学的基本任务有二，一是使学生通过“范例”获得关于自然和社会文化的一般知识，二是使其得到组织知识结构的新能力，解决问题的新策略，了解事物的新方式，获得新的行为观点。通过范例教学务必组织青少年进行教养性学习，使之发展独立学习能力，获得活动性的“生产性”的知识，养成良好的学习态度。
克拉夫基近年来不断探索范例教学的本质、方法等问题，发掘它所包含的丰富的涵义；他始终把这方面的问题作为研究教学论思想的重要课题，对之进行反复深入的探讨，作了越来越彻底的阐述。众所周知，克拉夫基是在表述范例教学论许多基本观点上，在使范例教学概念日益完整化和体系化等方面作出了较大贡献的教育家，因此他的教育思想已在国内外教学论坛上产生了广泛的影响。
在西德，有关范例教学论思想的讨论曾于五十年代风行一时，从六十年代起开始“偃旗息鼓”，被认为这种思想理论并不能对教育教学的实践产生出所期望的效果等等，而近一、二十年来，包括克拉夫基在内的西德不少教育家，则在过去研究的基础上，又把范例教学论问题的探讨向纵深方面推进了一步，这是很值得我们注意的国外教学论思想发展的新动向。我们认为，克拉夫基等阐述的范例教学论思想观点，无疑地可为我们思考教改实践中的不少问题提供新的思路，因而值得在今后对之作进一步的介绍、研究、借鉴与参考的。