第二、在教育中常常可以碰到这样的事实，某个学生具有数学方面的出色能力，而在语文中就不具有这样的能力；某些学生在绘画方面具有出色的想象力，但在其他学科中却并不表现出有同样出色的想象力。正是鉴于这样的事实，应当把能力区分为“数学的”、“语言的”、“自然科学的”等等，这就表明一定的能力与一定的知识内容分不开的，这些能力的促进显然取决于一定的知识内容结构。因此只有与一定的内容联系起来，能力才有意义，从而也说明，只有让学生学习内容、掌握内容，教育才有意义。而这样一来，也就是说假如承认教育内容的这种意义，官能教育论就全面崩毁了。
4.对方法教育论的批判克拉夫基在文章中指出，方法教育论的代表人物在德国被认为是凯兴斯泰纳和高第克(Gaudig)，在美国被认为是杜威。
这种教育理论认为“影响青年一代今后生活的教学内容是无数的，从内容上来确定教育的本质是不可能的。”与官能教育论不同的是，它不把人的某种假设性的能力作为先决条件，从而通过合适的教材来训练这种能力。它着眼于青年人获得教育的过程，掌握思维方式，感情、价值标准，简而言之，就是着眼于青年人通过教育掌握各种“方法”。它认为青年人掌握了这些方法就能接受一系列内容，教育就是教会学生应用工具和技术，例如培养学生应用辞书和词典的能力、理解地图符号语言的能力以及数学解题方法等等。这种理论认为教育的本质就是培养学生具有独立的工作能力。
克拉夫基认为，对官能教育论的批判有一点，即没有内容就不存在个人的能力(或智力)，也同样适合于对方法教育论的批判，没有内容也谈不上方法，方法是不可能脱离内容而存在的，也是不可能先于内容被掌握的。方法是为内容服务的。克拉夫基指出，内容结构不仅决定了教育方法，而且也决定了我们要使青年一代掌握的方法。
另一方面，这种理论企图使学生掌握用以胜任将来可能遇到的“内容”(即状况)的方法，这种企图使教学内容受到了限制。
这种理论还有一个问题是它把某些方法看得太绝对化了，例如实用主义教育学家杜威，把实验方法看成是适合一切领域的方法。事实上任何方法只有在与一定内容相联系起来时才可以被理解，才有用，才能成立。
(三)范畴教育
实质教育论在教育过程方面只强调客观方面，即教学材料；形式教育论在教育过程方面只强调主观方面，即受教育者，学生。前者偏重知识，后者偏重能力。克拉夫基认为这两种对立的学派都没有能真正把握教育现象和教育过程的本质核心。但它们尽管都有很大的片面性，却也都包含着合理的一面，任何要正确地解释教育现象的企图若完全离开它们那些正确的因素是难以想象的。
克拉夫基指出，一百五十年来，特别是近十年来(指五十年代许多教育家企图克服这两派教育理论的片面性，使它们取长补短，并主张既要进行实质教育又要进行形式教育，而且在实践中进行了这样的尝试。
克拉夫基认为“既要形式教育又要实质教育”的这种主张没有抓住教育的本质，把教育理论结构看得太表面化了。他指出，这种主张客观上认为整个教育中确实有形式教育一个部分和实质教育的一个部分，而是错误的。他强调教育是一个整体，不是各教育部分的凑合，也就是说，教育不是实质性的教育部分加上形式性的教育部分的总和；教育理论不是对两部分进行平衡后组合成的一个整体的理论说明。他坚决反对这种“加法”，认为把两种教育理论拼凑在一起，组成一种新的教育理论，这种理论是站不住脚的，在实践上也是无益的。
克拉夫基的这种见解看来是有一定道理的。如果真的能够把一种教育理论的一部分与另一种教育理论的一部分简单地组合在一起，凑成一种新理论的话，那么创立一种新的教育理论就太容易了，那不人人都可以做，而不需要一些教育家进行长期的艰苦卓绝的研究、探索与实践了。而正是因为一百多年来的理论上没有解决实质教育与形式教育的统一问题，所以在实践上常常出现各种偏向，在某一时期片面强调向学生灌输知识，片面抓学生的知识质量，忽视了发展学生能力和个性发展这一方面；而某一时期又偏向另一极端，片面强调发展学生能力，却忽视知识质量。这种偏来偏去的现象在教育中外反反复复，常常出现，而且也是世界性的问题。直至今天，我们还可以在教育实践方面看到，有些学校把发展学生能力和向学生传授知识割裂开来，把这两个方面看作是两个教育过程。例如，为了发展学生观察其他方面的教育问题。
克拉夫基认为，只有辩证地把这实质教育和形式教育理论统一起来，从整体上来说明教育，从而也说明教育整体本身，才能真正把握教育本质，才能有助于教育实践，也就是说克服偏来偏去走极端的现象。
这里不仅要问，那么克拉夫基是如何把两种教育理论辩证地统一起来的呢？在我们谈及他的这种辩证统一观点以前，首先来介绍一下克拉夫基关于教育的一点新认识。克拉夫基认为，教育在今天不再可以是个人的事了，每个人的教育同其社会存在。政治存在有着不可分割的联系。今天的教育目标就是要使青年一代“积极地对世界的适应”。这就是说，教育既不仅仅要使青年一代掌握知识，又不是仅仅要发展他们的能力：同时也既不是只要给予他们普遍教育，又不是只要给予他们专门化教育，只要使青年一代既具有知识又具有能力，既受过普通教育，又受过专门化教育，他们才能做到对世界的积极适应。从这里我们可以看到，克拉夫基在教育目标上首先把形式教育与实质教育统一起来了。
现在我们再回到原来的问题上来。克拉夫基认为教育过程乃是通过本身经验或理解别人的经验获得客观(实质的--知识的)和主观(形式的--能力的)两方面统一的过程。这里克拉夫基应用认识论上意识与存在的同一性这一辩证法说明教育过程是使主客观同一的过程。他说：“在世界方面对一般内容的说明而在主观方面就是范畴的获得”。(这里的“世界方面”在《教育理论和教学论的研究》一书中称为“客观方面”)他指出：“教育对于人来说就是物质实在与精神实在的开发--这就是客观的或者说是实质的观点；但同时，教育对于人的物质实在与精神实在一说又是人的开发--这就是主观的或者说是形式的观点”。他认为教育过程就是这种双重的开发过程。这些论述用我们的话来说就是：教育过程向受教育者阐明客观存在的物质和精神两方面内容的同时，也就使受教育者本身(包括能力、个性等等的精神世界)得到了开发。因此教学活动中传授知识和发展能力属于同一个教育过程。
克拉夫基列举了应用范例教学原则进行教学的两个例子来说明教育过程的这种双重开发性。
第一个例子，是M·瓦根舍提出的关于高级中学高年级物理教学中“月球及其运动”这一课题。这一课题大约需要用十节课教完，其中心是月球运动方面的牛顿定律。教师在这一课题的教学中首先用生动的问答引出要教的内容。他可以这样讲：牛顿在想，从一座屹立在云端的很高很高的高山之巅上抛出一块石头来，这块石头的速度很大很大，故离开抛出的地点越来越远，地球越来越处在这块石头的抛出轨道之下。如果石头抛出时达到特定的初速度，那么就可能被抛出后再也回不到地球上来了。假如抛出的石头其运动轨道与地球运转轨道相平行，石头就会绕着地球转，直到永远。在进一步的教学中，教师可以指导学生进行有关测量与计算，例如计算石头抛出时应有什么样的初速度，才能永远绕着地球转，既不飞向其他宇宙空间，也不落到地球上来。
用这种教学方法就可以从我们大家都熟悉的抛物现象中说明难以理解的抛出物体的循环运动来。克拉夫基指出，我们姑且不来谈如何从学生日常生活中已经熟悉的现象引出他们陌生的事物这一教学方法，我们在这里先来分析这种教学活动在学生精神世界中发生了什么？
首先，学生通过这种教学明白了他周围实在的基本事物，即这种抛物运动的知识。这里所代替的。诚然，因为这种内容即使可以依靠学生具有的理解能力教授给他们，却仍需要他们作出一定的努力才能掌握的，所以掌握这种内容也就同时锻炼了学生的能力。克拉夫基进一步指出，假如说客观主义的实质教育论把这里决定性的教学效果归功于这种内容所具有的严格客观性(科学性)，那么这种客观性在这种教学中确实是得到保证的，而且是通过简单明了的形式向学生传授客观结构来加以证明的。同时这种简单明了的教学，及其体现的教育价值，也正是古典主义实质教育论的要求。
其次，克拉夫基认为，内容自己变成智力的说法仅仅是一种想象。
然而上述教学例子中，学生不但在掌握内容过程中锻炼了能力，而且通过掌握牛顿定律中运动物体与重力之间关系这样一个理论原理，也就不仅可以了解月球运动，同样也可以了解所有的卫星运动，乃至一切导弹现象，这就是说这种教学使学生有了把握类似现象的能力。
总而言之，就在这同一个教学过程中达到了实质教育与形式教育的双重要求，使学生的智力随着知识的增长而增长了。这种言简意赅、形象生动的教学不但开发了(阐明了)基本物理知识，同时也开发了受教育者本身--他们的精神世界。
第二个例子是H·海姆佩尔和巴特尔等关于高级中学历史课的课题。H·海姆佩尔把中世纪史高度集中地分成十二个步骤来讲。
克拉夫基介绍说，H·姆佩尔删去了大量对手科学研究来说诚然是不可忽视的人名与年代等数据，把时代难题改编成形象的历史人物的描述，并使选择的人物具有当时时代的代表性。这种集中，精简了内容，加深了某些方面的教学使离我们现在远遥的过去时代变得同我们现在亲近起来。接着，克拉夫基介绍了巴特尔的做法，矛持尔在现代德国史教学中，用十至十二课时重点深入地讲解纳粹上将约德尔(Jodl)1943年11月7日的讲话，借以代表性地说明希特勒的整个外交政策，战争道路、战争过程、战争中政权的关系、武力与国家内政的关系等等。
克拉夫基分析说，这种集中深入的知识性历史教学的价值并不仅仅限于使学生掌握了“曾经是什么”的知识，这些知识使青年人了解了那种作为现在源泉的历史实在；而且还意味着，这些知识同时也唤醒了他们“观察历史的新器官”(neuesorgan)，换句话说，就是激发了他们观察历史的能力。与第一个例子中物理教学过程一样，通过这种历史教学，受教育者不仅了解了这种事件本身，了解了与这个事件有关的历史过程、历史时代，获得了认识其他类似历史事件的启发；而且发展了观察历史的能力；并产生了对学习历史的兴趣。总而言之，这种历史教学同样达到了双重开发的效果。
那么，传授内容(知识)的教育过程是否能自然而然地起到这种双重开发作用呢？
克拉夫基的回答是否定的。他认为，一定的教育内容本身具有掌握它的一定途径，但是，价值的科学知识作为新的教育实践及其赖以指导的新教育理论的要素的话，那么只有一开始就把形式教育对整个教育提出的要求一同考虑进去时，才能使它起到双重开发作用。这就是说它有从教育过程的一开始就在主观上明确必须在传授教育内容的同时教授掌握这些内容的一定途径，一定方法，注意对学生的精神开发，换句话说，只有一开始就明确教育过程同时应包含传授知识和培养能力(包括个性等)两个方面，才有可能使它发挥双重开发的作用。
以上就是克拉夫基所说的把实质教育和形式教育两大派理论辩证统一起来的整体观点，也就是辩证统一地认识教育本质、教育过程的“范畴教育”理论。
克拉夫基指出在解决了对教育过程的认识问题以后，接着就会碰到一个问题：什么是实现“范畴教育”的内容和方法？他认为，这个问题又使我们回到了“范例教学”的原则上。他着重分析了“范畴教育”的内容，也就是“范例教学”原则精选内容方面的要求。他指出，在上述物理教学的例子中，学生通过教学学到能够举一反三的基本物理知识，培养了迁移能力、计算能力等等，同时从牛顿的伟大发现了解到人类智力的巨大潜力，并认识到这种伟大发现也可以发生在自己身上，从而可能萌发对自然科学的持久兴趣来。这种教学之所以能有这样的效果，关键不在于它所选择的内容不是简单地因为它们在某一种科学中占有很重要的地位，而是因为它们还能够引发学生产生问题，从而能够促使他们进行积极的智力活动；还因为它们对青年当前和未来的生活具有意义，从而使他们能够专心致志地努力去获得它们。
克拉夫基总结说：“惟独符合在范畴教育概念中统一标准的那些内容才允许在教育中占有中心位置。一切，凡是对于基本事实情况和问题不具有代表性的，而不能起到范畴开发效果的，只是零碎的知识和个别能力；一切，凡是只“对储备”，只对未来有意义，青年人不能在其现在就能体会到这种作为其未来的意义的内容；一切，凡是在教育过程中本身不对学生说明其过去的传统的过去内容；一切，凡是对学生来说与其实在无关的，即不触及学生的活的问题和任务方面，故不能成为其本身的智力活动的范畴的内容；最后，一切，凡至少不能允许学生获得基本知识，获得在我们智力活动的基本范畴中的主要能力的内容--这一切在我们的教育中不应当再有位置，无论如何不应当再占有中心地位。”