总之，在艺术教学中，我们既不能让学生一动不动地从头坐到尾，缺少必需的动觉参与，也不需要学生忙个不停地从头动到尾。艺术教学的参与原则要求的是动觉参与和心灵参与的结 合，即要做到静中有动，动中有静；动而不乱，静而不呆；动静交替，有张有弛。
二、愉悦方针（艺术教育遵循的愉悦方针）
为达到某种功利目的面实施的压抑人性、不给人以愉悦艺术教学，不论其功利性结果多么令人羡慕，都是一种反艺术教学，即违反艺术规律，背离艺术教学目的的教学。
艺术，是一种不折不扣的精神食粮，人们需要它，是因为它能够给人以愉悦、以享受。作为人类特有的精神食粮，艺术能使人在精神上产生愉悦和美感，这种精神需求的满足有时候甚 至超过对物质的需求。正是因为艺术具有愉悦性，人们才会可能在心情舒畅的前提下去主动参与艺术审美活动。中小学艺术教学，若不能确保学生具有好心情、好情绪，是不可能获得好的教学效果的。
遵循愉悦方针进行艺术教学，使教学过程具有愉悦性特征，这一方面表现为在教学过程中， 师生都处于一种愉快的状态，都获得美感满足，都感到意趣盎然。如果师生有一方没能进入状 态，如兴致勃勃的教师因教学不得法而无法调动学生积极向上的情感，或是对艺术具有浓厚兴趣而情绪高昂的学生面对的是一位情绪低落萎靡不振的教师，教学过程也就不可能具有愉悦性特征。因此，师生情感的共鸣既是创造教学过程愉悦性的前提条件，也是教学过程具有愉悦性的标志之一。
另一方面，教学的愉悦性还表现为，在艺术教学过程中，教师依靠共鸣的师生情感，利用艺术的魅力吸引、感染学生，使其自觉自愿、主动积极并富有创造性地在无拘无束、轻松愉快的氛围中参与艺术活动。显然，如果没有亲身参与，学生就难以产生切身体验，不是自觉主动、轻松愉快的参与，学生产生的很可能就不是愉悦的体验。只有当学生从被说教、动员、强制、灌输的被动地位解放出来，处在对艺术的向往与渴求，以强烈的兴趣和迫切的期待，融自身的生命内容于艺术审美对象的状态时，他们才会感到自己进入了一种“自我实现”的自由境界，此时此刻，他们超越了个人功利的困扰（升学、名次、成绩等），超越了现实的暂时纷争（师生关系 、同学关系、父子关系等），在个性的空前解放中获得了极大的享受和愉快。可见，学生主动而愉快参与艺术活动同样是艺术教学愉悦性得以产生的条件和主要标志。
为此，遵循愉悦方针进行艺术教学，就要求在教学过程中，既要注意形成师生的情感共鸣， 同时更要注重保护学生的艺术兴致。
在艺术教学中，师生之间的情感共鸣表现为师生面对同一艺术审美对象，共同参与艺术活动， 获得相同或相似的情感体验，并互相给予对方尊重和欣赏，由于生活经历的不同，艺术修养的差异，每个人对同一艺术对象的理解与表现也会不尽相同，但人们参与艺术活动所获得的愉悦体验是一样的。可以说，对于艺术，所有的人都是平等的，都处于一种主体地位，不管他们世俗地位的差别有多大。因此，艺术教师首先必须对学生的艺术审美能力持信任态度，对他们相对于艺术所处的主体地位予以尊重。教师不要在学生面前以艺术权威自居，不要试图做出无所不知、无所不能的样子……不要摆出教授的架子，而是保持像木匠、管道工一样普通人的本色。”即使学生对艺术的理解和表现有些幼稚可笑，切不可持轻蔑态度，而应在共同参与艺术活动的过程中，巧妙地给学生以指导，即不要让学生认为你是在挑剔与讥笑他，相反，应该让他们感到老师与自己对艺术的理解和体验是多么地相似，对自己的艺术独创性和想像力是多么地欣赏和感到惊讶。
总之，当学生在全身心地参与艺术活动的时候，不要让他们感到在其周围总是有那样一双冷漠的眼睛在盯着他们，而应该让他们欣喜地发现老师正在和自己一起分享艺术的愉悦。此时，教师所持的必须是“一种寻找优点并加以赞赏的态度，而不是寻找缺点并加以责备的态度”。只有这样，教师才能创造出艺术教学所必需的“一种没有猜疑、小心翼翼、自卫，没有敌意和担心的课堂气氛”，也只有这样的师生情感融合的课堂气氛里，学生才能真正地拥有和保持艺术所给予他们的愉悦。
三、融合方针（艺术教育遵循的融合方针）
艺术教学的融合方针，是指运用各种教育与艺术形式所能提供的手段与方法，在某一艺术课程或该门艺术课程的某一方面的教学过程中，充分融合其他艺术课程或该门艺术课程的其他方面的内容，以便有效地提高艺术教学效益，拓宽学生的艺术视野与审美空间，全面提高学生的艺术修养。
那么，究竟是什么引发了我们提出这一方针呢？应该说，主要是不尽如人意的艺术教育实践：艺术内容的丰富与教学课时的稀少、艺术形式的多彩与教学方法的单调、各艺术门类之间的亲情关系与各艺术课程之间的不相往来……如此充满种种矛盾的艺术教学现状，的确需要找出能够有效解决这些矛盾的途径和办法，使中小学艺术教学真正做到融为一体、短时高效、丰富多彩，真正具有审美教育的性质。
让我们来看两个艺术教学实例。
这是20世纪60年代美国一所学校的艺术欣赏课：教师先让学生看一幅画，这幅画描写的是一条小溪，小溪的对面是一座教堂，阳光透过弥漫的雾霭照在小溪上，小溪波光粼粼。学生开始分组讨论：用小提琴在高音区的颤音来表现小溪上的雾霭和粼粼波光，用圣咏的合唱来表现小溪对岸的教堂，然后学生随即自己尝试着演奏，最后，教师告诉大家，有一位作曲家正是根据这幅画写了一首作品。当教师播放这一作品时，全体参与创作的学生都怀着极高的兴致欣赏着。令学生惊奇的是，作曲家的思路和他们的思路竟是如此地相像。同样令学生兴奋的是，他们忽然领悟到，色彩斑斓的画面是完全可以用奇妙的音符组合起来表达的。
下面是在北京一所学校所上的一堂音乐课：
教师先在钢琴上弹出法国着名作曲家德彪西的《月光》曲，请学生在纸上写出或者画出自己对音乐的印象。教室里静静的，只有教师的琴声在回荡。学生的画令教师吃惊：弯弯的月亮、柳树的枝条……月色下的一叶扁舟。每一幅都不一样，但大都有一种月色朦胧之感。学生所写的诗句有的引自唐诗，有的则是学生自己创作的新诗。接着教师请学生为所听的曲子命名，其中有一部分学生竟准确地说出了“月光”二字。然后，教师介绍了法国印象派诗人魏尔伦和他的《月光〗诗，又让学生朗背了自己的诗句，教师弹奏《月光》曲，让学生进行诗配乐表演。这堂充满着诗情画意的课使学生获得了美的享受。它美就美在教者巧妙地把音乐、画面、诗词三者融合在一起。应该说，这堂课的意外收获是，学生懂得了音符所表达的意境同样是可以用线条、色彩、诗句来描绘的。
上面所举的两个例子表明，音乐、美术、诗三者之间存在着某种天然的联系，正是这种天然联系，使得我们有可能穿过某一种艺术形式而走进另一片艺术天地。英国作曲家、音乐评论家舒曼对此证实说：“有教养的音乐家能够从拉斐尔的圣母像得不到不少启发，同样，美术家也可以从莫扎特的交响乐中受益菲浅。不仅如此，对于雕塑家来说，每个演员都是静止不动的塑像，而对演员来说，雕塑家的作品也何尝不是活跃的人物。在一个美术家心目中，诗歌都变成了图画，而音乐家则善于把图画用声音体现出来。”这使得遵循融合原则进行艺术教学成为可能。
当然，融合方针要真正付诸艺术教学实践，不可回避的外在条件至少包括：艺术教师必须具备足够广泛的艺术修养，以便能清楚地看到他正在进行的教学工作同其他领域之间的关系；艺术课教材所选内容及其编排方式等，必须为艺术教学遵循融合方针提供广泛的空间；学校必须提供必要的设备等。实践证明，艺术教学遵循融合方针是具有现实可行性的，前面的两个例子首先就为此作了充分的佐证。我们应看到，虽然目前尚未有人明确提出艺术教学的融合方针，但事实上，无论是在国外还是在国内的艺术教育理论与实践中，有许多着名的艺术教育家、普通的艺术教育教师，都自觉不自觉地在倡导、遵循并巧妙地运用着融合方针。
美国人霍斯曼在《艺术与学校》一书中扼要地提出过类似的建议，他告诉读者“一个不需要增加学习时间、教师数量和设备，却能扩充艺术课程的方法”，那就是使整个艺术教学课程一体化，同时充分运用现有的物质条件、空间、学校与社会的艺术人才。这种教学强调所有艺术基础的、共同的东西，即审美性、创造性、表现性。虽然霍斯曼没有对艺术教学课程一体化给予必要的论证，但他确信，“就像语言教学能把听、说、读、写综合起来一样，艺术教学也可以把视觉艺术、听觉艺术、触觉艺术等融为一体”。
我们提倡艺术融合教学，也并不是说教音乐就必须与美术联系起来，或教美术就必须与音乐联系起来，而是指在有必要和可能的情况下才这样做。提出艺术教学的融合方针的目的之一，就是要改变那种单调、机械的教学形式。如果我们将融合方针作绝对化的理解，则可能不但达不到这一目的，而且还会在原有基础上增添新的单调、机械的因素。关于这一点，美术特级教师王竹特别提醒了我们。他说：“美术课中，适当地引入音乐，在欣赏与创作活动中提供听觉的信息，对营造良好的艺术氛围，调动学生的积极性，陶冶学生的情操，是十分有益的。但是，一味地不分需要与否，堂堂放音乐，是十分不恰当的，而且往往是有害的。听觉效果过强的音乐，往往会分散孩子们的注意力，不协调的音乐，会干扰孩子们的情绪，长期地滥用音乐，会使学生产生厌烦心理。”
除了音乐与美术的相互融合外，音乐与诗歌、舞蹈（律动），美术与书法、化妆表演等，都可以很好地融合在一起。总之，我们的艺术课应该在教师素质、教学设备等所能允许的范围内 ，尽可能地融合各种艺术形式，充分调动人体的全部感官。
艺术教学是一门最具艺术性的教学，我们只有尊重艺术特征，才可能获得教学的艺术效果。 艺术教学如果在内容、手段、方法等各个方面都摒弃单调、分隔，而遵循融合原则，把各种艺术形式巧妙地融合在一起，把同一种艺术形式的各个方面充分地融合在一起，把艺术学科和其他相关学科适当地融合在一起，把教学内容与教学环境、教学气氛有机地融合在一起， 把学校艺术教学与社会艺术环境融合在一起，那么，它将极大地丰富教学内容，拓展学生的艺术审美空间，增强教学活动的艺术趣味，激发学生的艺术学习兴趣，最大限度地发挥出其艺术教学效益，真正体现艺术教育的审美教育性质，真正实现艺术教育的审美育人目标。