家长和学校的教师作为情商型孩子的施教者，也就是艺术教师，把握好自己的角色是很重要的。
情商型孩子在更多的时候接受的是专业艺术教育，艺术教师的素质高低直接影响艺术教育的成败，对此，恐怕没有人会持异议。但对于究竟什么样的人才算是称职的艺术教师，则可能仁者见仁，智者见智。在这里，我们试图对艺术教师做一回形象设计。
美国艺术教育家霍斯曼认为，艺术教师必须是一个“艺术家-教师”，是一个对于其所教课一方面具备良好技能，一方面具有高深知识的艺术家。在《艺术与学校》一书中，霍斯曼归纳了作为一个称职艺术教师所必须具备的如下10方面的素质：1．想为年轻人工作；2．是一个富有创造性的艺术家；3．具备所教课程的必备技能；4．是一个教学计划的制定者与革新家；5．对所有艺术及其在社会与人类文化中的作用较为敏感；6．是地方艺术博物馆或艺术中心的成员；7．具备艺术史与建筑学方面的知识；8．对流行的艺术书籍、画廊、国家与地方上的艺术家、电影等比较了解；9．懂得如何将知识传授给学生，同时又能从学生那里获得具有创造品质的作品；10．有一个充满艺术气氛的住处，能够使来访者意识到艺术是居民生活的重要部分。
可以说，霍斯曼的上述标准是全方位的，从心理准备到技能准备，从课程教学到计划制定， 从自身专业到相关艺术，从学校课堂到家庭住处，几乎无所不涉及。霍斯曼对教师素质的要求是高标准的，艺术教师必须是艺术家、革新家、教学计划的制定者、艺术博物馆的成员，按他的称谓即“艺术家-教师”。霍斯曼对艺术教师提出的这种全方位、高标准的要求，对我们具有很大的参考价值，艺术教师必须对各种艺术形式都有所了解，必须富有创造性等 。
一、参与方针（艺术教育遵循的参与方针）
儿童的艺术教学过程，主要是一个在教师启发和指导下的学生参与体验艺术的过程，没有学生的积极主动参与，就难有真正的艺术教学。为此，我们提出了艺术教学的参与方针，其基本涵义是：在艺术教学过程中，教育者创设良好的艺术氛围，尽可能地激发学生积极主动地、全身心、 全方位地参与艺术欣赏和艺术表现活动，使他们获得艺术审美的愉悦体验，进而培养他们对艺术的兴趣与爱好，提高他们的艺术审美能力。
在参与方针中，第一重含义无疑是“参与”。
有人说，对于任何事情，参与是成功的一半，可见参与的重要。而对于艺术教学来说则更是如此，可以说，在艺术教学过程中，没有参与，学生就产生不了艺术审美体验，也就不可能提高其艺术审美能力，艺术教学的审美育人目标也就不可能真正实现。因此，大凡着名的教学法都是很强调参与性的，如奥尔夫教学从节奏入手，每人都击节奏、念节奏，要求的是运动知觉和言语知觉的共同参与；匈牙利科达依教学法要求每个人都进入到自己歌唱的声部里，强调的是听觉和言语知觉等的共同参与；瑞士音乐教育家达尔克罗兹的体态律动更是要求人人全都动作起来，突出的还是视觉和运动知觉等的共同参与。
除了参与之外，“体验”可算是参与方针的第二重含义。
艺术审美体验的一个重要特点是其内在性，体验的价值因而也“来自其自身的、内在的、自给自足的本质”，而不是在于其作为。走向非审美体验的手段，也不为功利主义的目的服务”，“它是为其自身原体验而体验的”。有人认为，年龄是影响艺术体验获得的一个主要因素，甚至断言，儿童阶段不能产生艺术体验。这种观点是站不住脚的。高兴地唱着“闪闪发亮的小星星”的一年级学生所获得的那种艺术审美体验，与沉浸在贝多芬第九交响曲的辉煌之中的音乐家的体验是有着共同之外的，其主要的区别恐怕就在于体验的深度与强度不同而已。艺术教育的任务之一就是要缩小这种程度之间的差别。任何一个正常人只要能摆脱强迫性的、把体验作为手段来使用的那种外在要求，并主动参与艺术活动，艺术的审美愉悦体验就能够产生。正如德国哲学家卡西尔所说的：“艺术体验总是一种动态的而非静态的态度--无论是对艺术家本人还是对观赏者。我们不可能处身于艺术形式的王国中而不参与到这些形式的创造活动中去。”因而可以说，主动参与是艺术体验产生的前提，体验是参与的必然结果。
由于使学生获得艺术审美体验本身就是艺术教学的目的之一，因而在艺术教学过程中，是否让学生参与到了艺术活动之中，以及参与程度的高低，都将直接影响到整个艺术教学的成败。一个在艺术大舞台上有出色表演的艺术家，如果学生仍当做是自己的观众，而不善于诱导他们同自己一起参与艺术创作与欣赏的话，他就很难在中小学教室里重复演绎剧场中那激动人心的一幕；而一个善于引导学生积极参与，但艺术专业素质远不如艺术家的中小学艺术教师，却很可能把一堂艺术课上得栩栩如生。
艺术教学遵循参与方针，并不意味着为让学生更好地参与到艺术活动之中，便必须把每一节课都要设计得像举行一台预先排练好的晚会那样有条不紊、轰轰烈烈。艺术教学不论采取什 么样的形式，只要能给学生的艺术参与提供更多的机会，创造更好的条件，就能获得好的教学效果。那种诸如上述的刻意安排，会使得学生难以参与其中。教学本是一种创造性的活动，艺术教学更是如此，学生的参与本来就是一种即兴创造，如果一切都安排得好好的，即就有可能失去一种氛围，学生就有可能失去参与艺术的冲动。
艺术教学遵循参与方针，也不意味着要把每一节课都组织得像小孩做游戏那样热热闹闹、一玩了事。虽然有的教师能创造性地把艺术教学活动设计得像游戏活动那样生动有趣，学生也 参与得十分开心，但教学效果往往甚微。教学活动毕竟不同于游戏活动，它是有着明确而具体的教学任务和目标的，不能像游戏那样玩个痛快就完事，而应让学生获得艺术体验，为他们大胆创造提供感性经验。
艺术教学遵循参与方针，关键是既要把教学过程设计成有利于学生积极主动地、全身心地参与的艺术活动过程，又能巧妙地把艺术教学目标融入其中。具体说来，首先，艺术教学要把学生的学习转化为学生全身心参与的积极活动过程，并尽可能使学生的听觉、视觉感受既外显 于操作性的行为之中，又内化于心灵体验之中。其次，艺术教学要为学生主动参与和即兴创造提供氛围和机会，要以学生为中心，而不要让学生在教师划定的范围里被动地兜圈子，教师既是学生参与活动的设计者，也是学生参与行为的欣赏者。再次，艺术教学要让学生在教师的引导下，在主动参与艺术活动中不知不觉地完成学习任务，使学生在参与艺术欣赏和艺术表现活动的过程中，既获得了艺术审美的愉悦体验，同时也学习掌握了有关的艺术基本知识以及欣赏表现技能。要做到上述几点，则又取决于教师在遵循参与原则进行艺术教学时能否正确处理或灵活协调好动与静、师与生、主动和促动、过程和结果之间的关系。
首先，参与方针，并不是一味地要求动的参与而排斥静的参与，并不是一味地要求身体的参与而忽视心灵的参与，艺术教学必须动静结合，使学生全身心地参与到艺术教学活动之中。
动静结合在教学形式上不是表现为一半动，一半静，如果说学校所设课程中，除体育以外的其他课程更多的是需要静的话，那么艺术教学和体育教学一样，则更多地是需要动（当然，艺术和体育也是有区别的，体育主要是身体的动，而艺术还得有心灵的动，即体验）。这是为什么呢？
艺术是人类情感符号的创造。苏珊？朗格认为，艺术就是将人类情感呈现出来供人观赏，把人类情感转变为可见或可听形式的一种符号手段的客观存在，通过一种诉诸直觉的意象，传达出内在生命的信息。俄国文学家托尔斯泰也说过：“在自己心里曾经一度体验过的感情，在唤起这种感情之后，用动作、红条、色彩、声音以及言语所能表达的形象来传达出这种感情--这就是艺术活动。”可见，人的内心情感是需要外在表达的，艺术则以动作声音等可见、可听的动态形式承担起了人类情感表达的重任。因此，特别是对于天性好动的中小学生来说，艺术与艺术教学更多地是需要学生的动觉参与的。一个人的身体动作必与他 当时的感情状态有直接联系，每一个身体动作都是一种情感的符号，并共同形成一种情感的 “语汇”。奥尔夫教学法就特别重视身体动作，认定最重要的乐器是身体，认为空房子里有一位有能力调动学生自愿参与的教师，比满屋子的乐器加一位能力较差的教师要好得多。
必须指出的是，如果艺术教学一味追求学生表面上的动觉参与是不可取的。学生的动觉参与应该是：“自发的、不自觉的、即使由于旁观者的存在而有所节制，形式上也是不拘一格的 ” 如果学生的动作看上去经过了排练，拘泥于形式，我们就得怀疑这种动作对情感的表达是否有真实感，学生是否仅仅是在老师的要求下“做做动作”而已。身体动作是内心体验的真实写照，因此，学生只有对艺术产生了真正的体验，才能产生身体动作的表现冲动，这时候的动作才不是那种做做而已的动作，艺术教学中要求的动就是这样的动。
然而，身体四肢的动仅仅是表现一个人内心体验的途径之一，有时候一个人一动不动地坐在那里，照样能从其面部表情上窥视出他那剧烈运动着的内心，而这时的表现形式就不是静而是动。可见，有时候表面上的静实质上也是一种动。所以，艺术教学的参与原则，虽强调表面上的动（动觉参与），但并不一概排斥表面上的静，它排斥的只是那种在表面上和实质上都是静的静。对于表面上是静而实质上是动的静（心灵参与），同样是重要的，而且，在某些情况下参与原则更注重这样的静。
艺术教学中的动是有层次之分的。蹦蹦跳跳、涂涂画画、敲敲打打这类动是浅层次的；师生问答、交流讨论、即兴表演这类动是中层次的；心潮澎湃、浮想联翩这类心灵震颤的动则是高层次。上述不同类型的动虽有层次之分，并无好坏之别，而且所分层次也并不是截然分开的，往往是互相关联甚至是融为一体的。当然，不同年龄阶段、不同教学内容，需要有相应层次的动作为其动的主导形式，比如高年级艺术欣赏课，就更多地需要高层次的动。一方面，高年对学生艺术审美能力较强，对艺术的反应形式更趋向于内心体验；另一方面，对艺术作品的欣赏，需要有一定的安静环境和情绪氛围，吵吵闹闹、心情浮躁是不能进行艺术欣赏的。