（一）教学-科研双轨评优模式考评方法存在问题分析
无可非议，教学-科研双轨评优模式的推行，其预期目标就是教师的教学和创作热情，取得一定程度的效果并非偶然。但就调查资料显示，在取得成绩的同时也暴露出很多问题，可以断言，考评的思路和目的没有问题，笔者认为该种模式的实施方法存在着诸多不妥之处。这些问题需要在进一步实施中得到改进。
1.考核方法缺乏有效的实施前提
在理论上当提出一个假设时都首先明确这个假设存在的前提，即离开了这个前提这个假设的结论将不存在。实践上在推出某项政策时也存在一些默认的前提，但实践与理论是不一样的，理论可以通过人们的论证去证实，不会造成太大的损失，而实践并不是这样，它需要那些默许的前提相对合理，如果存在较大的不合理性，会造成很大的经济损失，最重要的是使得受众丧失对管理群体能力的信心。在如上的考核方法中，存在一个假设前提：即教学工作的分派是公正客观的，并且任何一个组织成员都不会因为利益的损失而形成与其他成员之间的矛盾，由这个不可靠的前提引申出来的另一个前提就是教师均愿意承担较少的教学工作量，即大家都不愿意有较多的收益（因为工作量越多收入越高），并且科研工作是按照统一的规则进行，即每个成员的科研工作都不会搀假，不会以科研的量代替质。但是事实上并非如此，所有的这些假设前提都严格缺乏实践基础和逻辑基础。在普遍施行高课时费的情况下，某些院校中教师多讲课意味着多收入，并且很可能成为唯一的“工资外收入”，这样就对前文的假设提出了主观否定。
首先从教学方面来看，凡是从事教学一线的教师都会知道，教学工作由教研室（或者相关职能部门）安排，被考评者如果本学期被安排的教学任务多，则学年评价时教学指数（额定工作量不变情况下）显然就会高，教学指数从一开始就具有先天的人为因素，从经济学角度讲，经济人均有利益倾向性，这种利益倾向性可以形成两种行为：其一是直接为自己谋利益；通过为他人谋利益而使自己在其他事情上间接获利。这种行为经历了两次升级：第一次是课时与课时费挂钩，第二次就是讲课与评优挂钩，这两次飞跃使得客观事物主观化的程度得到增强，并且为科研-教学双轨评优模式实施的效率问题奠定了基础。这种人为因素在评优等物质激励的影响下会将变得越来越大，教学指数缺乏客观基础造成评价结果失真；
其次，从科研方面讲，考核目的应该是促进科研水平提高。在此考评方法中有一个假设假设前提：即每个人均会主动趋向高水平的科研层级，但是笔者人为这样的预期目标与其实现方法并非客观一致。因为无论被考评人产生何种科研成果，最后均以分数的形式表示并且据以计算科研指数，这就为下边问题的产生奠定了基础：以量取胜，其结果使得优秀的科研行为没有存在的市场，即存在劣文逐良文的现象。众所周知，以发表文章为例，产生一篇高水平的文章所付出的努力比几篇低水平的文章所付出的努力要大得多，但其分数总和不如后者的分数总和大。高校里年轻人是科研后备力量，但其科研水平还不是很高，为了达到考核目标，这个群体就可能出现科研行为短期化，所以这样的考核机制等于是鼓励科研水平下降，不利于研究水平的长久进步，在一定程度上影响高校发展。
2.考评方法会产生多任务置换高效率的行为激励
这种考核方式会鼓励多承担教学任务。实际上在不鼓励的情况下，某些院校的教师也是非常愿意承担较多教学任务的，因为多承担教学任务就意味着多增加物质收入。这里必须主义的问题是多承担教学任务多增加收入是事实，但是多增加教学任务并不意味着教学质量的提高，所以该评价方法的一个暗含前提就是a越高，教学质量就越高，但事实并非如此，从经济学角度讲，教师投入到教学上的精力为人力成本，人力成本有一个阈限，即人力成本在生理年龄一定的情况下视为定值，所以承担的教学任务越多，投入到单位教学任务上的人力成本就会较少，这就意味在阈限之外的工作承荷是低工作效率的。
3.考核判断方法不能全面的选择优秀
考核是按照指数排序进行的，根据前文所述，考核指数计算在缺乏客观基础前提下，导致考核判断方法也就存在严重问题。现在以A-D等4个被考核者为例建立一个虚拟考评系统来说明问题。分析中把健康因素除外，假设该四名被考核者在正常情况下，在某一被考评年度完成了自己被分配给的教学任务并且积极参与了科研工作，那么存在以下几种可能性：1）如果在年度考评中决定有一个人为优秀，是A还是B被评为优秀就会成为问题，A的教学指数与B的科研指数相同，如果确定A为优秀，实质上就是承认了主观性可以代替客观性，会产生制度的逆向激励，即一方面加大制度的主观性创造，另一方面对B会产生创造压抑，使得B觉得事情的发展对自己的未来成长没有希望，其发展途径有二：其一是混日子，其二是从该组织中退出，寻找更加适合自己成长的环境，最后使得原组织中缺乏优秀人才；2）如果在年度考评中决定有两个人为优秀，A的a指数排序是第一，b指数在合格以上，同时B也满足条件，A和B就应该被评为优秀。在这种情况下不合理的因素就相应产生，因为C和D的b指数均高于A，这样对于C和D被考评者就会产生不满情绪，因为两者知道自己之所以没有被评为优秀，是由于被安排的教学任务较少，而教学任务的安排是由于人为因素造成的，考核结果会激励被考核者在下一年度分派工作量时争抢教学任务，从而导致个体之间产生基于评优的摩擦，使得问题走向了预期的反面。
4.激励放大机制不合理，恶性循环
如上的考评，在不合理的基础之上产生了不合理的结果，并且这种不合理的结果会进一步放大，原因在于该年度的考评结果会成为下一年度考评的参数，即下一年度可以在实际计算的a指数上增加10%，这就为评价过程中的人为因素的放大提供了基础，所以这种考评方法实质上是扩大教学任务分派的不合理，直接造成同事间隐性摩擦扩大，降低组织活动效率。同时掌管教学分派任务的主观就会倾向于自己以及与自己有关系的人，以便自己和自己的亲密在下一次评选过程中赢得一个好的分数而获得被评优的机会。这样的恶性循环会严重影响组织中的人际关系，最终会由利益的竞争演变为控制权的竞争，使得组织的发展偏离平衡位置越来越远。
5.不能刺激高水平教师走上教学一线
高校的办学模式应该是以科研促教学，教学相长。上文谈及的问题并不是所有高校都存在，出现问题的院校往往是学术风气不浓的院校。其形成机制如下：缺乏学术研究能力者→无力承担课题→激发承担教学任务以提高收入的愿望→学术水平高者不愿意承担教学任务而学术水平低者愿意多从事教学→教学与科研相脱离，缺乏高科研水平人员带动相关人员从事学术研究的激励动因。产生的结果就是：其一是使得高等院校两极分化，有的院校成为科研型院校，有的院校成为教学型院校；其二是使得同一院校内部产生两极分化，教学型教师和科研型教师；其三是同型教师之间产生竞争加剧，该种结果也存在不同情况：科研型教师之间是良性竞争，科研过程不存在经营性垄断，在竞争过程中可以促进科研资源的高效率配置，促进集体科研水平的增长，并且增强集体在同行业之间的知名度，进而可以促进更多科研项目的产生；教学型教师之间的竞争是恶性竞争，前文论述已经表明一个问题，教学过程存在任务分派不合理所造成的经营权垄断，因为学生人数在一定时期内相对不变，教学任务在一定时期内也就相对稳定，在争抢教学任务的情况下就会出现恶性竞争局面。
（二）学评教系统运作中存在的负面影响
学校认为通过学生对教师的教学效果综合评价可以对教师做出最为真实的评价，为了加强教学管理，越来越多的高校建设了学评教系统（实际上很多中学也在采用该种方法）。学生在查询自己的结课成绩之前必需对任课教师做出评价（否则就无法考到自己的成绩）。学校通过这种方法强制学生必需对认可教师做出评价，从而达到提高课堂教学质量的目的。为了鼓励教师认真教学，不少学校将学生通过学评教系统对教师的评价结果作为对教师进行期末考核的重要参数。教师因而也非常重视学生的这个评价结果。事实表明，这个评价结果虽然在一定程度上能够反映出学生对教师的喜好程度进而反映出教师的授课效果，但在对教师的评价过程中将这个指标看得过重，也会造成一些负面影响。有关学评教系统产生的负面影响需要引起高度重视。
1.教师不敢真正地管学生
教学本来是师生之间的双向交流过程，学生在教师的严格约束下学习，优秀的学生能够得到较好的学习环境，懒惰的学生在教师的约束下也能够多学一些东西。虽然高校扩招浪潮叫停，但高校的规模已经膨胀起来，目前的高校招生机制与传统经济条件的招生机制相比较已经有了很大的差别。部分学生入学的目的已经由勤学苦练而谋得适当就业转变为为谋求适当就业而不得不学些东西，学生的学习行为功利性太强，学生的学习过程由主动变为被动。这种心态下的学生自然不愿意接受教师的严格管教，希望教师放松管教并可以轻松结业甚至得到高分。既然学生的学习态度与先前有了很大的差别，学生对好教师的评价标准自然也就会有很大不同：能够用适当的技巧迎合学生的教师较严格管理学生的教师更加能够得到学生的青睐。本质上并非对学生负责任的教师反而成为了学生心目中的“好教师”。在这种“社会潮流”的影响下，即使出于本心应该严格管理学生的教师也要对学生“放纵”。传统道德基础上的良好师德使得逐渐受到冲淡。教师如果需要在管理者那里得到“认可”，就需要改变原本严格约束学生的管理和“专攻数术”的教学模式，教师不敢真正地管学生成为教师成为“好教师“的普遍行为选择。
2.学生扰乱课堂有恃无恐
其实如上的做法就是教师与学生相互“忽悠”的过程，教师不再是教学中相对拥有更多权力的“强者”，学生也不再是教学中拥有较少权力的“弱者”。如果学生知道教师的业绩更多地掌握在学生手中时，学生在课堂上的表现就会更加有恃无恐：不积极回答教师提出的问题；不认真听讲；在课堂上与其他同学讨论与课程内容无关的问题；做其他课程的作业；睡觉；吃零食；玩弄手机；听音乐。教师在处理这些与教学相悖的学生行为时处于两难：如果严格管理学生，学生则会由于对教师有抵触情绪而给教师在评语簿上记上一笔黑账，为了避免师生冲突，教师就需要“忍耐”，在教学过程中忍受学生对自己的不尊重。当学生了解教师的心理过程后就会更加肆无忌惮。这些学生对课堂的影响将是：好学生不能学，坏学生不想学，中等学生随波逐流。教师在这种场景下完全丧失了尊严，课堂教学完全变为闹剧。教师需要将严格管理学生和教书育人的良知隐藏起来。这样的环境不会助长“学究先生”的成长，游走于人情世故与低层次教学的“好好先生”不但会成为学生普遍认可的好教师，也会进而成为学校高层“尊崇”的对象，学校的标兵和典范从而发生逆转，校园文化慢慢地被不良风气所侵蚀。
3.管理成本转给优秀师生
按照如上的分析逻辑，真正承担不合理的教育管理制度而导致的逐渐上升的教学成本的人群是优秀师生。“想教不能教，想管不敢管，想学不能学”的恶性校园文化逐渐形成。某些时候扮演坏角色的学生虽然只是极少数，但其给任课教师造成的心理负担会加大，教师在课堂上的形象就会打折扣。教师由于对这些极个别学生在课堂上“发怒”而影响其他大多数学生的学习质量。教学过程与其他产品的生产过程不同，不但需要教师的体力、脑力，而且需要教师的情感。如果教师怀着沉重的并且是不安的心情授课，授课效果与教师在平和心态下的效果将会大相径庭。笔者曾经提出，教学提供的产品是过程性产品，这个产品需要师生的配合才能产生符合师生双方需要的高质量产品，但在如上的恶劣教学环境下很难产生这样的产品。根源在于学评教制度过于极端化。具有强烈责任心的教师和具有强烈进取心的学生是这种不合理的教育管理制度的受害者。教师为多数学生的利益着想，就需要扮演少数学生的“非优秀教师”的角色，在这种情况下这些教师就需要顶着“非优秀教师”的学评教评价结果释放自身的良知。在这样的心境下的教学效果与正常心态下的教学效果相比还是打了一定的折扣，教学效果的降低使得原本有强烈进取心的学生在学习热情上受到了负面影响。
4.小班授课教师损失惨重
承担不同教学任务的教师面对教学班的学生容量不同，如果学生的数量较大，教师在大容量班级上对大多数学生实施正常教学的情况下，少数不求进取的学生对教师的负面评价在众多的学生中不会占到很大比例，从而不会对教师的最终评价结果产生较大影响。但是小班授课的教师在这方面就可能会付出较大代价。因为在小班授课情况下，虽然不求进取的学生不占多数，但由于学生数量较少，少数学生对教师的评价在教师的最终评价结果中会占有很大分量。教师最终评价结果是否为优秀就完全取决于其中几个学生的评价。如果教师在以前授课过程中有这样的经历，在以后授课时对小班授课课堂上的少数不求进取的学生就不愿意进行严格的管理，教师会通过放松对学生管理减弱少数学生对自己严格管理情况下的逆反情绪，从而改变学生对自己的不良评价。通过这种方法教师使自己的损失降到最低。
5.教师的传统形象打折扣
严格管束学生并让学生在教师群体的诱导下健康发展，但是学评教的负面作用导致教师不能严格管理学生，乃至自己的课堂都不能按照教学设计如期进行。坏学生认为教师可以继续放松要求，好学生认为教师已经在一定程度上背离了师德标准。教师需要通过自己的“技巧“在好学生与坏学生之间找到平衡点。教师的心理过程根本不能得到学校管理层的同情，教师的苦衷无处申诉。好学生对教师的期望值很高，但由于教师需要安排一部分精力应付坏学生，所以就很难达到好学生的期望值。好学生及其家长对教师整体乃至学校的评价均会降低。“教师的传统形象在打折扣”的结论就会形成社会的共识。殊不知，这种结果产生的原因首先导源于学校制定的不合理的学评教系统，其次是导源于不求进取的学生群体与教师行为之间的非良性博弈。
6.学校倾向于和事佬教师
“和事佬“教师由于教学过程中很容易与学生交流，也比较善于通过合适的方式达成不同学生的愿望，所以学生对其评价一般较高。而精于钻研教学且不善于与学生打交道的教师虽然努力改进教学方法、认真备课并费尽心血将最新和最全面的知识传授给学生，但并不能受到学生的等价回报，学校进而认为这样的教师纯属“书呆子”以至不会教学。学校高层进而对“和事佬”教师较对“书呆子”教师的评价稍高，“和事佬”教师虽然不会精于钻研教学但由于学生评价高从而可得到学校的认可，以至成为学校的教学精英。教学骨干于是在不合理的学评教制度设计下被“偷梁换柱”。精于教学的传统教师逐渐被排挤到角落中去并且在学生中间不能树立很好的威信。健康向上的学校风气被逆转。