本章研究的是中国老年教育学的教学论。在研究和表述的逻辑上，先要考察现代教育学的教学论的基本原理和创新发展，然后讨论老年教育学的教学论的特殊性质和具体规定。我国的老年教育发展的时间还较短，就实际教学来看，实践先于理论的现象比较明显，完整的教学理论尚待建构。因此，现在十分重要的任务就是要：努力学习现代教育学的基本思想，认真总结28年的老年教育教学的实践经验，将它进行概括、综合、提升，以利于揭示老年教育中教学的特殊规律，把握相应的指导原则和创新思路。
第一节现代教育学中的教学论
教学论同课程论、德育论等，都是现代教育学的分支学科。1978年以后，现代教育学在我国蓬勃发展。由于课程论适应课程改革的实践需要发展很快，教学论如何界定和诠释自己，并与课程论建立正确关系，为我国教育界所广泛关注。
一、教学的概念讨论
教学论，也需从正名开始。先讲教学的概念，再讲教学论的概念。在学校工作的人们，讲“教学”讲惯了，反而不知其深刻而丰富的内涵，老年教育界有许多教学的生手，更需要了解何谓教学。
（一）对教学概念的多种理解
对于教学概念，教育界有多种理解。有的学者认为：“教学是一种特殊形态的认识”。教学认识的客体或对象是以课程教材为载体的知识所反映的客观实际；教学认识的主体是教师引导下的学生；其过程则是教学主客体相互作用的过程。有的学者认为：“教学是一种特殊形态的交往”。教学过程中普遍地存在着交往活动，交往种类多种多样，没有教师与学生之间的交往和学生与学生的交往，教学活动就无从进行。有的学者认为：“教学是一种特殊形态的实践”。他们指出：我国传统教学论是一种理性主义的教学论，注重知识的传授；当代的教学研究，正转向人的实践生活世界，构建以关注人的生命为旨趣、面向人的生活世界的实践教学论。这三种判断是差别着的，因而也就不断地争论着。
（二）本书对教学概念的见解
教学概念的上述三种理解，既有区别，又有联系。它们之间的关系，不是后一个否定前一个，而是后一个包容前一个，从而达到新的认识。教学是特殊形态的认识，然而教学在其特有的认识过程中又有着广泛的交往。交往论超过认识论的地方，在于它揭示人的广泛且多向的互动性，不但展现主体和客体的双向互动，而且说明主体间的复杂关系，并将情感、德行、意志的教育和锤炼都包含进来。肯定教学过程的交往性也还不够，应进一步指出，教学是人的实践活动。由交往论进至实践论，不但说，交往是实践的应有之义，而且由此将生命教育观输入教学。本书把这三个界定联系起来，拟给“教学”下这样的定义：它是以传承知识、教化德行、培养人为内涵的教师与学生、学生与学生之间的特殊的交往实践活动。教学概念和教育概念是部分和全体的关系，教育的活动包括教学但不能归结为教学。除此以外，还有校园文化活动、学生组织活动、社会实践活动，多途径的活动相互配合，共同实现教育的目的。教学概念和学习概念是综合和分析的关系。教学概念是教与学的综合；学习概念则只讲学的一面。学习也可以不在学校进行，甚至脱离教师进行，这被称为自学。
（三）教学在学校工作中的地位
在教育界，教学是学校的中心工作，此点没有异议。一是从教育的途径看，学生主要从教学中达到学习要求。教学活动在时间上、空间上、设施上、活动上，都在学校工作中占据主要地位。二是从工作的关系看，学校的有些工作是和教学配合的，如组织社会实践；有些工作是为教学服务的，如总务工作。这样的认识，从另一角度看，也就是教学不是唯一的。在现代教育中，越来越强调校园文化建设、学生社会实践活动、学生自主的创造性活动的重要意义，而在高等教育中，实行研究式教育，创办研究型大学，已成为世界潮流。
二、教学论的概念
我们研究老年教育的教学论，就先要了解一般教育中的教学论，了解在这一领域教育界的学术动态。
（一）在教学论界定上的不同意见
在教育界，关于“教学论”的概念有多种表述。有的认为，“教学论要揭示出有关掌握知识和技能的最优方略的法则”；有的认为，“教学论是研究教学一般规律的科学，是研究培养一代新人的教育学的重要分支学科”等。不同的表述是由于研究者对研究对象关注的视角不同而造成的。如从哲学角度研究教学，就比较注重用人类认识活动的规律来阐释教学；如从心理学角度研究教学，就会强调学习者在学习过程中的心理变化和认知发展方式。
此外，对教学论的学科性质也有争论。教学论是理论科学还是应用科学，持不同观点者会从不同的出发点进行论述。持理论科学观者主要以哲学认识论为理论基础，力图通过对教学概念、教学目的和任务、教与学的关系、教学过程及其规律、教学原则、教学方法、教学组织形式、教学效果评价等一系列范畴的思辨研究和逻辑演绎，建立起教学论的理论体系。持应用教学观者强调教学论的应用科学地位，认为教学论是关于怎样教和怎样学的应用研究，注重教学理论的实际效果。这两种意见是可以结合的；教学论既有反映性的理论维度，又有操作性的应用维度，是这两个维度的统一。
（二）教学论的由来与发展
“教学论”这个词最早来源于拉丁语Didatica，意思是教授术。17世纪中叶，捷克教育家夸美纽斯（Jan Amos Komensky，1569-1670）把它用来命名自己的着作。在他所着《大教学论》的扉页上就写着：本书主要目的在于“寻找一种方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以因此多学。”
教学论此后逐步发展，它有三条发展之线：第一条，是哲学认识论的发展之线。这一认识论所说明的认识规律，也是教学遵循的规律。第二条，是心理学的精神活动论之线。这一活动论所说明的心理变化，是教学活动所必须视为根据的。第三条，是系统科学的功能理论之线。这一理论指明的系统结构和系统运动的原理，也是教学论应予引入的原理。在现代教育学的教学论的发展中，这三条线是交织的；也就是说，现代教育学的教学论，带有综合学科的性质。
（三）本书对教学论下的定义
本书面对教育界多样性的“教学论”界定，认为它们是从不同视觉、用不同方法所作的界定。就教学论的对象而言，就有三种界定：（1）教学论是研究教学活动的一般规律的理论；（2）教学论是研究教师、课程和学生之间的相互作用及其统一的理论；（3）教学论是研究教学活动的方法和艺术的理论。本书认为：把这三个界定联结起来就构成相对完整的“教学论”界定：“教学论是研究教学中主客体关系，阐明解决这一矛盾的方法和艺术，揭示这一过程的规律的理论”。在这个界定中，本书重视教学中教与学这对矛盾的分析和解决的论述。教学论的研究对象是教育领域中教与学的活动，包括教与学矛盾的本性（它构成“教学的原理”）、解决教与学矛盾的媒介（它就是“教学的知识”）、解决教与学矛盾的方法（它就是“教学的技术”）。教学活动中的矛盾还有许多方面：从教学系统的构成因素看，有教师与学生、教师与教材、学生与教材、学生与学生之间的矛盾；从认识方面看，有知与不知、不完全知与较完全知的矛盾；从心理方面看，有个体知、情、意、行与个体向往水平之间的矛盾。但这些矛盾中最根本的矛盾是教师与学生在双边活动中知识授受的矛盾，其他矛盾都是由知识授受之间的矛盾所派生出来的。从教育学的角度说，教学论无疑就是研究教与学的矛盾及其解决的理论。
三、教育学中的一般教学论与老年教育学中的特殊教学论
从教育的一般规律说，老年教育与一般教育相同，它的主要矛盾仍然是教与学的矛盾，这是教育领域矛盾的普遍性。但是，老年教育是一种特殊的教育，一是教育的对象特殊，老年教育的对象不是青少年，而是老人；二是教育的本质特殊，它是补需性的按需教育、完善性的素质教育、积极休闲性的生活教育、自为性的生命教育；三是教育的目的特殊，它是为满足老年人的康乐进取、实现价值的特殊需要、为引导老年人成为适应时代变迁的现代老人而进行的教育。老年教育的特殊性，必定导致老年教育的特殊教学论。老年教育除了应遵循一般的教学规律外，还需遵循老年教育的固有的特殊规律。
第二节老年教育学中的教学论学理
老年教育学中的教学论较之普通教育学的教学论是特殊形态的教学论。对它的特殊性需作三个方面的分析：一是教学活动的特殊性；二是教学规律的特殊性；三是教学原则的特殊性。下面，我们来逐个加以分析。
一、老年教育中的教学活动
老年教育是“老有所学、老有所乐、老有所为”的完整意义上的以人为本的教育。“以人为本”，就是把学习者的需要的满足和学习目的的实现放在首位，充分了解学习者的身心发展规律和学习的特点，尽力做到按需施教。正因如此，老年学习者才能“学习并快乐着”。那么，在老年教育中的教学活动上有哪些原理呢？
（一）老年教育中的教学主体
教育的自主性是终身教育的一个重要思想。人不是被动接受环境变化刺激的容器，而是具有认识世界、改造世界的主动性和能动性的、有丰富的个性、有无限潜能的生物，人的一生都在不断地为完善自我而努力。人若要成为他自己，要获得全面发展，要发掘潜能，要实现自我价值，必须依靠自己的力量。这一思想，在其他年龄段的教学中，难以实现；只有在学员自由、自觉的老年教育中，自主教育的思想才得到真正的贯彻。
1.作为教学主体的老年人
在老年教育的教学活动中，老年学员是真正主体。这跟普通教育中学生“去主体性”的情况是根本不同的。老年学习者有别于普通教育学生有三个特性：一是学习的自由性。他们超越马克思所说的“生产劳动的必然王国”，达到了全部时间都是“自由时间”的状态。
他们自由地选择并可自由地变换自己的生活方式，同时，自由地选择学习地点、学习方式、学习内容。二是学习的自主性。他们对自身的学习条件、学习权利、学习动机、学习能力、学习环境、学习策略、学习方法、学习结果能够自我认知和自我控制，具有积极的学习倾向和学习态度，并变成积极的学习行为。三是学习的自觉性。这不但表现为学习时间的持久，尤其表现为具有强烈的学习内趋力，对学习过程进行调控。
2.老年自主教育的概念
由于老年人是真正的学习主体，老年教育成为真正的自主教育。有学者为“自主教育”下这样的定义，它是“培养受教育者自信、自主、自强、自律精神，促进其身心俱进的全人教育；是培养受教育者的主体意识和学习能力，促进其主动发展的终身教育。”这一自主教育定义放在老年教育中来理解，可以这样说：老年自主教育的性质属于全人教育（促进人的全面发展的教育）、终身教育；其重点是培养学习者的自主精神与自学能力；其核心是强调学习者的主体地位，突出学习者的自主性、能动性、独立性与创造性。
在终身教育、终身学习的时代，学习者特别需要认识到自身的主体性，这包括：树立自身作为学习之主的地位，获得自主学习的能力，主动参与各种教育和学习活动，对所见所闻等学习内容进行批判性、选择性的吸收，形成自己的见解。自主教育强调培养学习者自学、自主能力，对于老年人而言，这的确有一定程度的挑战性。然而，老年人自始至终都是一个个独立的个体，都隐藏着主体性和创造性，自主教育恰恰通过各种形式的课程和活动，发掘学习者的潜能，促进其身心的继续发展，帮助其延缓衰老。
3.老年自主教育的实践
自主教育既是一个理念，也是一种实践，它需要在理论上不断研究、探索、深化，也需要在教学实践中不断丰富、完善、发展。以上海老年大学为例，该校以自主教育理论为依据，提出了将老年大学创办成“求知的学园、健康的乐园、温馨的家园、美丽的校园”的宗旨。在教学层面，倡导“搞活第一课堂（课堂教学）、丰富第二课堂（课外活动）、拓展第三课堂（社会课堂）”的教学实践，其特点可以概括为：和谐愉快的氛围，充满动力的旅途，感动感激的心情，自我价值的收获。