我觉得有时候老师对学生不能一视同仁，所以学生就产生了忌妒心理，就跟老师作对，应该让老师用同样的态度对待每一个学生，学生就不会认为老师是故意挑自己的毛病，而且，老师应该用一种恰当的方法来对待犯错误的学生，而不应该直接刺激这个学生。有的时候老师是无意的，但是学生就会以为老师是故意的，所以也故意跟老师作对。
再看下一个案例：
上课铃响过之后，一男生从外面匆匆跑过来，推开教室门就往里冲。
“站住！”听到老师一声喊，他顿时停下来。老师瞪了他一眼，不高兴地说：“真没礼貌！上课来晚了，也不知道喊报告？”该生愣了一下，然后转过身走出去，关上门，喊了一声“报告”，再从门缝里探了个脑袋进来，侧脸看着老师。老师不屑地说：“现在喊报告已经晚了，先出去站一会儿吧。”该生先是一脸疑惑，既而变为不满，干脆一甩门，跑了。
该案例中，老师告诉学生“上课迟到了要喊报告才能进教室”，但当学生按照这个规则来做的时候，教师还是不满，出尔反尔，令学生无所适从并感觉自己受辱，产生了师生冲突。
除了上面所说的明确制定的规则之外，课堂上还有许多不成文的制度，例如上课仪式、座位排列、教师教学惯例等，这些无形之中也制约着课堂上师生之间的交往和沟通。以座位排列来说，一般教师在排座位的时候都会考虑到优差搭配、男女搭配、动静搭配等，但同时，很多教师也有一些特殊安排。例如，不少教师会在教室最后排或者最前排的角落里甚至是讲桌旁边设置专座，留给班里那些最难以管教的学生。学生坐在这些位置上，常常就被“自然而然”地贴上了标签，成为老师上课时重点关注的对象。一旦课堂上出现了纪律问题，教师最先想到的常常是这些“专座”
上的典型学生，有些教师不经过了解就直接批评他们，甚至言辞中带有讽刺和歧视，造成师生冲突。还有些教师按照学生考试成绩的高低让学生自己挑座位，这样成绩不好的学生就感觉受到了歧视，可能故意在课堂上挑起事端，以示抗议。此外，一些老师甚至将学生的座位安排与其家庭背景挂钩。例如有位家长发现自己孩子坐在教室边上几个月没换过，侧面调查之后才知道教室里的座位是“有说法的”：前边是留给调皮捣蛋的，后面是留给那些守纪律但学习差的学生，中间留给那些什么领导的孙子、什么处长科长的儿子或者是有钱的什么经理的孩子等，边上也只有平民百姓的孩子的份儿了。家庭背景对于一定年龄的学生来说，是个敏感问题，如果教师将其和座位排列挂钩，一方面，很容易引发学生情绪甚至行为上的抵制，挑起师生冲突，破坏课堂气氛。另一方面，也伤害了学生的心灵和尊严，不利于他们的健康成长和正确价值观的形成。
让课堂“形乱”而“神不乱”
教师在教学中，会遇到课堂秩序“乱”的情况；在听别的教师讲课的时候，也会看到课堂秩序“乱”的现象。如果全体学生紧紧围绕着一定的教学目标，带着明确的学习任务，即使“乱成一锅粥”，也不要紧。这说明学生学习很投入、很主动，思维很活跃，学习方式是个性化的，这时候的“乱”，恰恰是教学的“高潮”所在，是教学的最大成功。
请看下面一个案例：
我们去听小学一年级教师的课，这天下起了小雨，是天意的安排，还是老师的随机应变？她讲的课文是《雨点》。
师：同学们好！看看外面的天气，看看课本，今天我们学哪一篇课文好呢？学生纷纷向外张望，七嘴八舌，议论纷纷。
生（大部分）：老师，学《雨点》吧！
师：好！今天老师就和小朋友们一起学习《雨点》。（板书课题）师（提议）：全体起立，说一声谢谢天公作美，帮我学习课文。
（学生全体起立，在笑声中齐喊：谢谢天公作美，帮我学习课文）师：拿起课文面向窗外，大声地、尽情地、美美地读几遍课文吧！看谁能把雨点逗笑了。
师（微笑着拍了三下手）：雨点雨点下吧！小朋友们停下。
师：小朋友们读得真好！老师听见小雨点都笑了。大家静下来，侧耳细听，是不是小雨点在笑？
（教室顿时一片寂静，学生们在屏住呼吸静静地听。刚才还是琅琅的读书声，立即又变成一个无声世界）生（一个小女孩沉不住气了）：老师，我听见了小雨点在小声地笑。
师：是吗？谁还听见了？
生1：老师，我也听见了。
生2：老师，我也听见了。
师：别给老师说，给你周围的小朋友说一说。（学生纷纷互相说，有说“哈哈笑”的，有说“嘿嘿笑”的……）（突然有一位学生举起手）生：老师，我怎么听不见呀？
师：是吗？可能小雨点笑的声音小，你听不见。下课后，你站在雨地里听一听，一定能听见。好吗？老师也希望大家都到雨中去听雨点的笑声。
师（把半盆水端在讲桌上）：老师这里准备了个“池塘”，咱们到教室外面看看雨点是怎样在“池塘”里睡觉的。
（学生走出教室，站在楼道里。老师把水盆放在院子里，任雨点落入盆中）师：雨点落进“池塘”里干什么去了？
生（齐声）：在“池塘”里睡觉。
师（蹲在雨中，慢慢地让水流出来，在院子里形成了“小溪”，师指着“小溪”）：雨点落进“小溪”里干什么去了？
生：在“小溪”里散步。
师（让水流得快了，师指着流动较大的水）：雨点落进“江河”里干什么去了？
生：在“江河”里奔跑。
师（把水全倒出来，成了一片“海洋”，师指着“海洋”）：
雨点在“海洋”里干什么？
生：在“海洋”里跳跃。
师：小朋友们真聪明，老师问什么你们都知道。
师（让小朋友回教室）：小朋友闭上眼睛，想像刚才的情境，再读几遍课文。
师：小朋友们看一看，小雨点给我们带来几个生字呢？抄一抄，写一写，让小雨点看一看，是不是难住了我们？
……再看一个案例：
一位男教师执教《我的油布伞》一课。这篇课文很感人，表达了深厚的母子之爱，但在听课过程中，始终感到学生似乎游离于课文之外，学生的学习很不投入。当教师播放课文的配乐朗读磁带的时候，发现不少的学生没有认真地去听、去欣赏、去体会课文之情：有的学生在窃窃私语，好像在谈论别的事情；有的学生在用彩笔涂描书上的插图，还有的学生竟跟着音乐轻轻地哼起了小曲……接下来，教师让个别学生朗读最感人的几节文字，当一位学生读错了字的时候，全班竟响起了窃窃的笑声和一片嘈杂的议论……课后，我拉过一位同学询问：“母亲”费尽千辛万苦，为“我”买了一把油布伞，你觉得感人吗？请实话实说。
他好像还没回过神来，最后吞吞吐吐地说：“我……我想……买把雨伞也是应该的，不怎么感人……”
从案例l中看到，尽管课堂秩序很“乱”，很不“规范”，学生发言随心所欲，地点也由室内“乱”到了室外，显得不像一节“正规”的课，但全体学生学习积极性很高，情感很投入，思维很活跃，学生始终围绕着一定的教学目标在活动，因而每个学生都得到充分的发展，这是一节成功的课。而在案例2中，虽然教学秩序没有“乱”到案例1的那种程度，但学生的注意力是分散的，情感是很不投入的，各忙其事，身在教室心在外，最后的教学目标也没能很好完成，因而给人以很“乱”之感，这种教学是不成功的。为什么会如此呢？我认为，教师在课前没有很好地研究学生，对学生内心世界没做到充分了解。表现在课堂上，学生的内在体验没有被真正唤醒，学生的情感没有充分调动起来，大部分学生没能很好地进入课文的情感世界，是造成教学不成功的一大因素。尽管课文很感人，但对于现在生活条件之下的学生来说，母亲为自己买上一把小小的雨伞，真可谓是再正常不过的事了，能有什么强烈的感受呢？在如此的心理状态下，若想达到深刻体会课文所要表达的浓厚的母子之爱，看来是很困难的。
教学秩序的“乱”并不可怕，关键要看“乱”的是什么？在一定教学目标之下的形“乱”，而“神不乱”，学生才能得到充分的、积极主动的发展，这恰恰是教学最大的成功。
以合作的方式处理课堂事件
课堂上的各种看似无关的事件及其处理，对于课堂气氛的营造、师生关系的好坏以及其他方面都会产生不可忽视的影响。因此，以什么样的方式来处理这些事件应该认真探讨。
一、以教育的心态对待学生首先我们来看两个案例：
在三年级的课堂上，所有的孩子都在静静地做数学题。马克弓伏着坐在自己的座位边上，他正在专心致志地做数学题。他仅仅有点感觉到老师在过道附近走动着，接着，是一阵困惑的脸红，他体内的肾上腺素陡然往上冲，合并着其他孩子的哄然大笑声。原来，老师猛然间将椅子从马克的下面抽了出来：马克一下跌在了地上。“这样会教会你在自己的椅子上坐端正了。”老师取笑地说。但是，马克几乎听不到这些话，他满脸通红，很羞怯地爬到自己的座位上。过了好一阵子，他才能够不再理睬其他孩子的嘲笑，继续做数学题。
在另外一个三年级的课堂上，所有的孩子都在静静地做数学题，扬科弓伏着坐在自己的座位上，他正在专心致志地做数学题，他仅仅有点感觉到老师在过道附近走动着。突然，教师的脸出现在他旁边，看着他的作业。“做得很好，扬科！”老师说。
“我很喜欢你排列数字的整洁。我还没看到一个错误。”当老师对他低声这样说的时候，扬科几乎可以感觉到老师脸上的温暖，它就像一种爱抚一样，扬科挺直了身体，调整了一下坐的姿势，他几乎没有注意到老师的手在他的背后是一种鼓励似的轻拍，而且同时又是一种有效的动作，让他挺直身体，调整好坐姿。
这是两个对比鲜明的例子。事件发生的背景和原因都是相似的，但两个教师截然不同的处理方式带来了完全不同的效果。显然，第二位老师的做法更恰当、更具有教育性。为什么两位教师的做法会完全不同呢？我们试着对两位教师的心理活动过程来做分析。马克的老师认为马克的坐姿是不正确的，而且可能是故意这么干的！为了给他一个记忆深刻的教训，用了极端的做法，这位教师可能认为，只有这样才能显示教师自己的威严和管理课堂的权力。而扬科的老师，同样注意到了扬科的不正确的坐姿，也要进行纠正。但是，他（她）并不想通过让扬科难为情的方式来纠正，而是要让扬科自己意识到并“悄悄地”改正。因此，老师通过关注扬科的整洁的书写、并用手轻轻示意扬科的坐姿的方式成功地纠正了扬科的坐姿，而且使扬科感觉到了温暖，这样做既不会引起其他同学因关注此事而分散注意力，又使扬科调整了坐姿，而且坐姿的调整不是单一的。它意味着：整洁的书写应该配合着正确的坐姿！
当老师将学生看作是向善的、可教育的，说明老师有教育的能力，有培养向善的能力，其对待学生的方式也是善意的：如“大家做好准备了吗？”“好，请大家看黑板！”当老师把学生看作是恶的、不可教育的，只能用强迫的、惩罚的方式来管教时，则说明老师没有教育的能力，没有做老师的资格，其对待学生的方式往往是不耐烦的、厌恶的：如“怎么还没准备好？告诉你们多长时间了？”“眼睛看哪儿呢？想什么呢？往这儿看！”可以想象，不同的看待学生的方式，会造就出不同的师生关系、课堂气氛、学习态度等等。
二、对小事忽略不计课堂上的某些事件转瞬即逝，对于一些较小的不良行为大可忽略不计，任其自然消失。也就是说，教师不应对每个问题都进行干涉，因为干涉本身可能比问题更具干扰性。对一些比较小的不良行为，最好是推迟行动或忽略这个问题。如果教师总是纠缠于一些小的不良行为，就可能使某个人小的不良行为扩展为影响全班的大事件，从而使课堂停顿下来。
例如，学生进教室时推推搡搡，打打闹闹，叫叫嚷嚷是常有的事，尤其是在小学。对于这种现象，一些教师常常会火冒三丈，大声叱责。这种处理方式对于小学低年级儿童来说，也许会起到暂时的震慑作用，但学生并不会意识到其行为有何不对，因而这种行为很可能会反复出现；高年级学生则会认为老师吹毛求疵，小题大做，教师的斥责反而会强化这种行为，甚至，在某些学生看来，老师的这种行为是引他们开心的刺激物，私下里还会模仿取笑老师的这种行为。优秀的教师通常不会特别关注，或用和缓的语气或用幽默的口气说：“好了，要上课了，暂时先收起你们躁动的心，准备进入今天的应用题学习。”
老师要明确哪些作为能够真正有利于课堂教学的进行。有的老师在课堂上为一些鸡毛蒜皮的小事，唠唠叨叨，看似在控制课堂，实则被学生所控制。例如：
老师正要在阅读班开始阅读小组的工作，而其余的学生正在用练习本从事课堂作业，她坐在一个小组前面，问道：“好啦，谁能告诉我下一章的名称呢？”在叫一个学生回答以前，她望着学生做作业，说：“让我们等一等第二组的人安定下来工作。”
（实际上，多数人已经在练习本上写字了）。于是她看着在做作业的小组中的约翰，吹毛求疵地问道：“你找到你的铅笔了吗？”约翰用听不见的声音回答了点什么。老师从座位站起来，说：“我想知道你拿铅笔干了什么事。”停了大约两秒钟，“你把它吃了吗？”又停了一下，“它怎么了？它是什么颜色的？”
“你做作业不能没有铅笔。”于是老师走到她的书桌那里，取了一枝铅笔交给约翰，说道：“我给你一枝铅笔，明天早上把铅笔一定带到这儿来，不要告诉我说你又丢了一枝。它还是一枝新的，你看它是削好了的。”老师又回到阅读班去。处理铅笔的事务用了1分4秒。
下面的这则例子则有相同的发生背景，但教师的“不纠缠”使得事件没再扩展。
齐扬并没有专心做题，而是心不在焉地把玩一块橡皮。陆老师没有直接批评他，不带任何情感倾向性地问：“齐扬，你做完了吗？”他也并不直接回答老师的问题，很镇定地把头偏向同桌，对老师说：“她也没做完。”同桌的王荞马上反应：“我没做完怎么了？”他们的对话引起了许多同学的注意，扭头往这边看。
老师很明智地打断了可能发生的一连串的不必要的事情，她说：
“没做完就赶快做。”齐扬还是玩他的橡皮，一点也没有要做题的意思。陆老师当然看到了，但她没再理会。
当然，教师的“不纠缠”是有前提的，即课堂事件是小的不良行为，而且与“纠缠”相比，其负面后果更小。
三、避免不当的表扬与批评表扬与批评是课堂上师生沟通的重要反馈语。然而，不当的使用表扬与批评会给课堂造成不良影响。
1表扬掘出的陷阱恰当的表扬可以激发学生的内在学习动机，并使学生了解自己的长处与优点，而使用不当的表扬则会使教师操纵学生对自己的感觉（尤其在低年级）。
首先，表扬应该针对学生的努力而非努力的结果，从而使学生鼓起勇气去不断尝试、不断进步。如果教师仅在学生的表现符合某种标准时（如取得好成绩、回答对问题、作业质量好等）才给予表扬，则会使学生形成一个概念：除非获得老师的表扬，否则学习是毫无价值的。学生一旦习惯于依靠外在的称赞来获得满足感，就很可能不懂得什么是为自己而学习。