5、启发式原则。在教学中要充分发挥学生的主体作用，启发学生勇于提出问题，参加讨论，以多种形式激发学生的求知欲望，调动学生的学习主动性和积极性，鼓励学生发表不同的意见，从不同的角度思考问题，引导学生自己教育自己，着重培养学生的创新精神、自学能力、独立思考能力、道德辨析能力和道德选择能力。在教学中，要面向全体学生，使他们都感到自己的进步和成功；要形成好的班风和学风以及团结友爱的人际关系；要创设问题情境，培养学生问题意识；要善于引导，讲求实效。
6、知行统一原则。教学要注重提高学生的思想道德认识，激发道德情感，指导道德行为。要把传授知识同陶冶情感，提高觉悟有机地结合起来，不断增强学生的社会责任感，引导学生积极参与学校、家庭和社区的实践活动，在活动中提高他们的思想道德水平。在教学中，要有计划地向学生传授有关的道德知识，从根本上提高学生的道德认知水平；要组织学生参加实践活动，激发道德需要，强化道德认知；教师要以身作则，做到言教与身教相统一。
二、相关理论基础：让探索视野更开阔
品德学科教学同许多科学理论都相互联系、相互作用，并受这些科学理论的制约和影响。研究品德学科教学，有必要了解和这门学科密切相关的学科理论基础，以确保该学科教学论的科学性和可行性。它们是：心理学、教育学、教学论、经济学、思想行为学、系统论。
理论基础之一：心理学理论基础
（一）品德学科教学必须符合小学生品德发展要求
任何学科教学都不能违背学生的身心发展规律，这是铁的事实。品德学科教学也不例外，不管是教学理论建设也好，具体的教学活动也好，它都必须符合小学生品德的发展规律。“三思一行”教学论的构建正是如此。那么，小学生品德发展有什么规律呢？
小学阶段的儿童，他们的主要活动是学习。学生在学习活动中所获得的知识技能和行为规范是在教师有目的、有系统地指导下获得的。关于这一问题，寇彧和张新文两位先生在品德心理学研究中，通过对国内外专家、学者研究成果的总结，为我们了解小学生的品德发展规律提供了依据。两位专家在研究总结中指出：鉴于目前的授课形式，由于学生的学习活动是通过强制式的班级授课和集体活动来完成的，所以学生在学习活动中就会逐渐意识到自己与他人的关系，意识到自己与集体的关系，意识到自己的权利和义务，习得各种社会交往技能，了解他人的评价并学会客观地评价自我，最终形成自我概念，发展自己的个性品质。
皮亚杰认为，从道德认识的发展来看，小学阶段的儿童正好处于自律道德的发展阶段。他们逐渐地能够自觉运用自己的道德认识来评价和调节道德行为。比如他们开始依据人的行为目的来判断行为的好坏，而不是像幼儿时那样只按照行为的结果来判断；他们开始受内心的道德原则制约来判断各种是非善恶，而不是简单地依从于外在的规则。
从道德情感的发展来看，小学生无论是在道德情感的形式上，还是在道德情感的内容上都有了进一步的发展。幼儿基本上以直觉的道德情感为主，自觉性较低，常常以瞬间的需要和体验来控制自己的行为；小学生已经能依赖于想象性的道德情感来调控自己的行为，比如由想象中的道德榜样激发起道德情感，从而产生道德需要和对自己行为的制约；到了高年级以后，由于道德认识的进一步提高，他们还会逐渐产生伦理性的道德情感的萌芽。李怀美的研究发现，小学生对道德情感内容认知理解的发展具有不平衡性，他们的义务感最强，荣誉感次之，良心和爱国主义感再次之，幸福感体验最差。
从道德动机的发展来看，林崇德的有关研究发现，小学阶段儿童的道德动机有三个特点：一是由服从向独立发展。低年级儿童主要以服从成人的指导为主，高年级儿童自觉的道德动机已经占到了主导地位，但也离不开对成人指令的服从。二是从具体的、近景动机向抽象的、远景动机发展。高年级儿童已能以社会需要作为道德动机的基础，但是还离不开具体形象性。三是开始产生道德动机冲突，但还不强烈。随着儿童道德认识和道德判断能力的发展，他们有了自己的判断标准，有时会与成人的要求不一致，因而产生道德动机的冲突。
寇彧、张文新：《思想品德教学心理学》，北京教育出版社，2001年1月第1版，29-30页。
从道德行为的发展来看，小学这个阶段的儿童在外力的作用下，道德意志的控制力和自觉性明显增强，但还离不开外部的检查和督促。在言行一致方面，表现出从低年级的协调统一到高年级的逐步分化。一些学者的有关研究还发现，小学阶段的儿童的道德观念影响源，主要是其家长和教师的道德观念，所以，他们的思想观念、言论和行动都会直接反映出他们所接受的教育内容，因此，他们的道德言行比较一致。高年级儿童已经发展了一套自己的观念系统，所接受的道德观念影响源也比低年级儿童要复杂得多，再加上他们的行为控制能力的进一步增强，就会对一些自己的道德需要加以掩饰或延迟表达，因而高年级学生有时反而会出现言行不一致的现象。
皮亚杰根据他对“对偶故事”的研究发现，儿童道德判断发展的阶段性是非常明显的，可分为四个阶段：
第一阶段：自我中心阶段（2—5岁）。这时儿童道德判断的能力还较低，只能通过模仿成人来做出判断。
第二阶段：权威阶段（6—7岁）。这时儿童认为服从权威是自己的义务，违反权威就应该受罚。
第三阶段：可逆阶段或互惠阶段（8—10岁）。这时儿童已经能认识到规则是相互之间顺利进行活动的保证，所以，互尊、互惠、公平的行为就是好行为。
第四阶段：公正阶段（11—12岁）。这时儿童判断是非已经不是纯粹的平等主义了，他们开始着眼于事物的合理性，采用公正的态度来评判。
皮亚杰认为，青少年道德判断的发展正是在个体心理发展的基础上按照一定的顺序逐渐进行的。虽然因为个体之间心理发展的速度或生活环境的差异会使道德判断的发展也出现个体差异，但是阶段性和年龄性特征依然存在。寇彧、张文新：《思想品德教学心理学》，北京教育出版社，2001年1月第版，130-131页。
综上所述，我们的品德学科教学，必须首先掌握学生心理发展的基本水平，然后根据需要来研究我们的品德学科教学，适时向学生渗透传授道德内容，规范学生的品德行为，完成教学任务。“三思一行”教学论正是建立在这一基础之上的。
（二）品德学科教学必须满足学生品德发展的动力需要
众所周知，学生在社会生活活动中，学生主体的不断成熟和发展的需要在外部环境的作用下，必然会产生新的需要，这种新的需要与原有的品德结构之间的矛盾就是学生品德发展的动力。由于小学生原有的品德心理结构不相同，因而从他们身上所表现出来的智力、能力、兴趣、爱好、意志力、需要等都不相同。他们在学校或社会生活活动中，不仅自身的成长会生产一些新的需要，而且还会面临社会、学校、教师、同学、家庭提出的一些新要求，比如获得赞许，遵守公共的规则，被集体接纳，显示自己的优点等，但当原有的品德结构或发展状况不能满足这些新的需要和要求，这必然会引起他们内心的不平衡或矛盾。为了使自己的内心达到新的平衡，修复矛盾，学生就会积极参与各种活动，借助学习来提高自己，充实自己，满足新的需要，从而完善和发展品德结构。
事实上，品德教学过程就是通过教学活动帮助学生完善和发展品德结构的活动过程。这就需要我们教师通过优化的教学手段，把教育要求与个体的成长需要联系起来，找到既适合于学生心理水平发展又能激发学生产生新的需要的教育条件。这也就是我们“三思一行”教学论研究及具体的教学活动所遵循的规律。
理论基础之二：教育学理论基础
（一）品德学科教学必须符合德育教育的过程
教育学理论告诉我们，德育过程是在教师有目的有计划地指导下，学生主动地积极地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力，形成社会主义公民的品德的过程。德育过程是培养学生品德的过程，而学生的品德又由道德的知、情、意、行等四个因素构成，所以德育过程也就是培养学生知、情、意、行的过程。要全面关心和培养学生品德中的知、情、意、行，对他们晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒，使四者相辅相成，全面和谐地发展。同时，又由于在品德的发展中，知、情、意、行四个因素的发展往往是不平衡的，有的快，有的慢，容易出现薄弱环节，导致各因素之间的不协调和严重脱节，如“言行不一”，就是一种常见的表现，从而阻碍了品德的发展。所以，要针对品德结构中诸因素发展不平衡的具体情况，有的放矢，因材施教，弥补其薄弱环节，改变其发展不平衡的现状，使知、情、意、行四者的整体功能重新获得最大的发挥。