“千教万教不如教做人”，品德学科教学作为德育工作一个非常重要的组成部分，作为学生学做人的一门重要课程，我们没有理由不去关注它。在义务教育阶段，一至三年级称之为“品德与生活”，四至六年级称之为“品德与社会”，七至九年级称之为“思想品德”，为了叙述的方便，我们姑且统称之为品德学科。因此，本书所说的品德学科教学涵盖了本学科整个义务教育阶段的课程设计（当然，在研究的过程中，我们还是把重心落在了一至六年级这个阶段），主要指以课堂教学为核心的品德学科教学活动，即品德学科的教师，根据国家品德学科教学标准，通过品德学科把教学内容传授给学生，使学生掌握基本的道德规范，培养正确的思想方法，提高心理素质；培养学生热爱祖国、热爱人民的思想情感，使他们养成文明礼貌，遵纪守法的行为习惯；提高辨别是非的能力，树立远大的理想和责任感的教学过程。然而，当我们去认真观察品德学科教学现状的时候，我们的心是痛的。但或许因为痛，我们才更希望去寻找灵动的感觉。
一、品德学科教学的现状、困惑与展望
现状：并非危言耸听
德育为首，这话几乎是妇孺皆知，但在实际的教育工作中又是怎样的呢？可以说，长期以来德育在学校一直是说起来重要，做起来次要，忙起来不要。
让我们来看看作为德育重要阵地的品德学科教学到底怎样了。
调查结果之一：在对100位小学教师的问卷调查中，认为品德学科是主科的只有7人，占7％；认为品德学科是副科的有70人，占70％；另有23人表示说不清，占23％。
调查结果之二：在我们对某县乡镇级以下学校调查中发现，村完小以下学校几乎未正规开设品德学科，有的虽在课程表上列有品德学科，那只是应付检查罢了。
调查结果之三：在我们对某地上品德学科的教师（包括专职和兼职）的抽样调查中发现，绝大部分的教师没有系统规范的教案，期末对学生没有测评，课堂教学“四不像”，一些教师（指兼职）干脆用来上别的课。
调查结果之四：在我们对某地区的教学考察中获知，有4个县在一年中没有组织过有关品德学科教学的教研活动。
从以上的信息中，我们不难看出，品德学科教学在一些地方和一些学校，仅仅是一种摆设而已。虽然这只是我们对个别地方的个别调查，但同我们平时在报刊上看到的披露的有关德育的弱势问题相比照，又有一种天然的吻合。可见，品德学科教学并未被人们真正重视起来。这就是我们目前不愿意看到的品德学科教学现状。
困惑：这或许将成为前进的动力
为什么在一片“重视”、“加强”的舆论中，作为德育重要阵地的品德学科却备受冷落，可有可无呢？为什么教人向善的学科却面临如此的尴尬？
有人认为品德学科得不到重视的主要原因是德育一直不到位，学校缺少把德育放在首位的社会环境；有人认为品德学科得不到重视的主要原因是办学指导思想上出现了偏差，重智育，轻德育；还有人认为，品德学科得不到重视的主要原因在于课程本身缺乏科学性，低效能，在内容与方法上流于“远、大、空”；也有人认为品德学科得不到重视的原因，其关键之处就在于学生品德这一“目标”缺乏科学测评这一“导航机制”；甚至还有人认为，品德学科得不到重视的原因是没有考试，上级衡量学校的教学质量，不看这个，只看语文、数学等学科的成绩。
所有这些对品德学科不被重视的原因分析，无疑都有其合理之处，但是如果仅仅从这些原因去解释目前品德学科教学的软、弱、涣、散状况，是不全面、透彻的，因为我们绝不能忽视品德学科教学的理论构建问题。我们对这些问题讨论得越多，分析得越多，我们的困惑也就越多。
困惑之一：品德学科教学需不需要去建立符合自身特点的教学论？
困惑之二：在品德学科受到如此冷落的时候，进行品德教学论的研究符合时宜吗？
困惑之三：我的研究能从某个侧面去带动人们重新关注品德学科教学吗？
面对越来越多的困惑，我开始不断地反问自己，究竟要不要去研究品德学科教学理论呢？想得越多，越觉得自己应该在这块“圣地”种植点什么，或许这就是一位教师的“糊涂”与良知吧。
展望：有一种兴奋的感觉
经过一番探索之后，我对品德学科教学问题及其理论的研究价值有了一个比较理性的思考，认识逐渐清晰。展望品德学科教学的未来，我心里逐渐踏实起来。
展望之一：新基础课程改革，将思想品德与生活、社会课程整合，形成新的《品德与生活》、《品德与社会》和《思想品德》课程，给品德学科教学走向生活、走向社会实际，提供了更多条件和广阔的空间。
展望之二：品德教学心理学及品德测评理论的不断完善和深入，给品德学科教学的研究带来了新的亮点。
展望之三：素质教育理念不断深入人心，《公民道德建设》的全面实施以及《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》的颁布和实施，为品德学科教学带来了新的机遇。
展望之四：建构科学规范的品德学科教学理论体系是该课程纵深发展的必然要求。
综而观之，可以说现实已为我们研究和构建品德学科教学论提供了可能。
二、“三思一行”教学论构想理念
构想理念之一：以教学模式为核心，构建品德学科教学论
关于教学论的现状，彭钢先生撰文指出：教学论是研究教学现象和问题的理论。教学的主体是课堂教学，但人们的感受是“课堂教学”并没有在教学论中占有主体性的位置。其主要原因是：教学论对教学问题的研究和把握采取的是分析性的方式，课堂教学被分解为“教学目的”、“教学原则”、“教学组织”、“教学手段”、“教学评价”等，而作为整体的课堂教学却消失于人们的视野。若将课堂教学作为教学论研究的一个基本范畴进行整体性的分析和把握，可以看到，尽管在思维角度、语言表达、分析方式上发生了一些变化，但教学论研究的基本问题或主要问题并没有发生质的变化。相反，由于课堂教学所描述的特定语境和特定时空，在问题范围聚拢缩小的同时，问题本身却聚焦和放大了。彭钢：《整体研究视野下教学论的主要问题》，教育评论（福州），2000.1。
当我们正在为彭钢先生的论述感叹的时候，无独有偶，余继存和王传余两位学者的论述却让我们陷入了深深的沉思。两位学者撰文指出：教学模式之所以成为教学论的一个重要研究领域，正在于它可以克服现行教学论的弊端。既然承认教学模式可以充当教学理论与教学实践之间的中介，可以克服现行教学论的弊端，那么通过教学模式的研究，能否真正引起教学论的变革，就成为我们教学模式研究是否达到预期目的的一个衡量标准。实际上，早在90年代初期就有人论及教学模式理论对教学论的影响：教学模式以其完整性、操作性、开放性等特点和优势冲击着现行教学论体系，使其日益显露出自身的缺陷和不适应性。不仅如此，教学模式生成所采取的假说——演绎法和综合研究的特点对教学论研究方法也会带来极大的冲击。可是，直到今天，尽管我们已经出版了一些有关教学模式的著作，许多教学论教材也把教学模式纳入其中，但是教学模式的研究并没有引起教学论体系的真正变革。因而，我们有必要指出，教学模式研究不能就教学模式研究教学模式，在教学模式本身的阈限内兜圈子。我们认为，教学模式研究本身并不仅仅是目的，更是一种手段，它本身就内含着一种方法论的意义。通过教学模式研究，一方面我们可以检讨现行教学论的弊端，梳理教学论研究的已有成果；另一方面，我们可以借此更新教学论研究的思维方式，寻求教学论体系重建的新途径。徐继存、王传金：《教学模研究：何去何从》，克山师专学报（齐齐哈文），2000.2。
纵观这几位学者的思索，一个是呼吁从课堂教学的角度去突破现行教学论的体系，给我们提出了现行教学论有待重新建构的问题；另一个是试图通过教学模式的研究，去更新教学论研究的思维方式，寻求教学论体系重建的新途径。可见，这些学者给我们提供了重新建构教学论的新观念。因此，我们在研究过程中，吸纳了这些新的理论，试图从某个具体的教学模式——“三思一行”教学模式为核心，构建一个以课堂教学为主体的品德学科教学论。教学论必须成为教师进行教学实践的参考和引领，而不仅仅是一些理念的松散组合。
构想理念之二：立足新的课程理念，为课堂教学画方圆
新的课程理念，强调发挥学生的主体作用，突出创新精神与实践能力的培养；强调教学方法的科学性、有效性和时代感，强调采用启发式、讨论式和研究性学习等方式进行教学；强调要增加课堂教学中学生活动的成分，加强实践教学；强调对学生行为表现和道德实践能力的评价。同时，《品德与社会课程标准（实验稿）》亦强调：“儿童期是品德与社会性发展的启蒙阶段，教育必须采用儿童乐于和适于接受的生动活泼的方式，帮助他们解决现实生活中的问题，为他们今后人格的和谐发展与完善奠定基础。”目前，品德学科教学就要遵循这一符合时代要求的崭新理念，而我们也要更新教育观念，着眼于未来，深入开展课堂教学理论和实践的研究，不断总结经验，为建立系统、科学的品德学科教学论奠定基础。
如果我把品德学科教学论比作一片“森林”的话，那么，我的研究仅算是“森林”中的一颗稚嫩的“小树”，是重点以课堂教学模式为研究突破口的一棵“小树”。因此，我把它定位为追求灵动的品德课堂：“三思一行”教学论。一片“森林”需要大家一起去创造和维护，我所做的只是希望尽量培育好这棵“小树”，让它为“森林”多添一些绿，如果大家都这样做，相信在不远的将来，大家渴望的“森林”一定会形成。我在此提出的“三思一行”教学论还不能涵盖品德学科教学论的全部内容，形象地说，只是为课堂教学的方圆问题作了一个粗略的勾画，就算是为品德学科教学论的真正建立作一些前期性的探索吧。
鉴于上述的两个构想理念，本人在研究中拟定了本书的构建体系，下面就用结构示意图来表示（图表1-1）：
从示意可以看出，第1章绪论和第2章理论基础作为课堂教学体系确立的一个前提，第3章模式建构作为最核心的内容，第4章教学策略、第5章学习评价和第6章教学设计实例围绕模式建构并与之构成了品德学科教学的整个理论体系。
教育的道理，其实都是些大道理、朴素的道理，都是写家常话。譬如说，要尊重学生，身教重于言教，“成人”应该优先于“成材”，因材施教，长善救失等。教育的道理，之所以都是些大道理，就因为教育是关涉人心的工作，而“人同此心，心同此理”，自古皆然。
——肖川《教育的理想与信念》